Programmazione anno scolastico in corso

METODOLOGIA

Partiamo da una semplicissima domanda: come impariamo la nostra lingua madre? Di certo non sui libri! Impariamo innanzitutto ascoltando: nei primi mesi di vita ascoltiamo e basta. Poi incominciamo a parlare, inizialmente con un lessico limitato e senza strutturare le frasi. Solo dopo aver parlato per sei anni, cominciamo a scrivere. Dopo altri tre o quattro anni cominciamo a riflettere sistematicamente sulla lingua, cosa che chiamiamo “fare grammatica”.

“Quindi, qualunque cosa significhi imparare una lingua, non è imparare la grammatica di quella lingua. Questo vale per la lingua materna ma anche per le altre lingue seconde/comunitarie/straniere. Per di più, molti (troppi!) danno tuttora alla parola “grammatica” un’accezione restrittiva, ossia riferita solo alla morfologia e alla sintassi, ignorando la dimensione del testo e del discorso, le intenzioni comunicative, la fonologia, i tratti sovrasegmentali e tutto ciò che rende viva una lingua.”¹

Ma allora cosa implica studiare una lingua straniera?

In linea con le più moderne e accreditate metodologie per l’insegnamento delle lingue straniere e ispirandoci ai principi del QCER² e alle indicazioni ministeriali³, utilizziamo un approccio eclettico basato principalmente sul metodo funzionale-comunicativo, sull'approccio lessicale⁴ e sull'approccio umanistico affettivo⁵.

Il metodo funzionale comunicativo individua nell'abilità a comunicare e interagire con un'altra cultura il principale obiettivo dello studio di una lingua straniera. In parole povere non ci si accontenta di acquisire conoscenze scolastiche, ma si diventa utilizzatori della lingua in contesti sociali reali. Il Consiglio d'Europa spiega che “l'apprenant d'une langue et d'une culture étrangère […] n'acquiert pas deux façons étrangères d'agir et de communiquer. Il devient plurilingue et apprend l'interculturalité. Les compétences linguistiques et culturelles relatives à chaque langue sont modifiées par la connaissance de l'autre et contribuent à la prise de conscience, aux habiletés et aux savoir-faire interculturels. Elles permettent à l'individu de développer une personnalité plus riche et plus complexe et d'accroitre sa capacité à apprendre d'autres langues étrangères et à s'ouvrir à des expériences culturelles nouvelles.”⁶

Ma già Don Milani, circa 35 anni prima, aveva scritto: “Quell’estate ero stato a Grenoble a lavar piatti in una trattoria . M’ero trovato subito a mio agio. Negli ostelli avevo comunicato con ragazzi d’Europa e d’Africa. Ero tornato deciso a imparare lingue a tutto spiano. Molte lingue male piuttosto che una bene. Pur di poter comunicare con tutti, conoscere uomini e problemi nuovi, ridere dei sacri confini delle patrie.”⁷

In quest'ottica assume particolare rilevanza l'approccio lessicale che dimostra l'efficacia della conoscenza del lessico rispetto a quella delle strutture. I vocaboli infatti rappresentano i mattoni con i quali si costruisce la comunicazione e senza di essi la grammatica non serve a nulla.⁸

Facciamo un esempio per convincere i più scettici: la frase “mon ... est ... de ...” è composta da termini grammaticalmente corretti, ma è incomprensibile. Può essere il tentativo di dire “mon frère est sorti de la maison”, “mon ami est amoureux de toi” o un’infinità di altre cose. Al contrario, “... père … tombé ... escalier” ci orienta chiaramente sull’intenzione comunicativa di chi sta parlando, anche se ci costringe a ricavare dal contesto o da battute successive il dato mancante sul tempo del verbo e in qualche caso la verifica che si tratti di “mon père”, ossia del padre di chi ci parla e non di qualcun altro. “Josef acheté fruits hier” è un’espressione sgrammaticata ma perfettamente informativa.

Nonostante questo, ancora oggi molti insegnanti insistono principalmente sugli aspetti grammaticali nello studio delle lingue straniere perché, mentre l'arricchimento grammaticale procede per moltiplicazioni, l'arricchimento lessicale procede per addizioni.

Facciamo un esempio. Se conosco l'espressione “c'est” e il nome di cinque oggetti che ho in cartella sono in grado di comporre cinque frasi: c'est un crayon, c'est un cahier, etc. Se aggiungo una regola grammaticale come ad esempio la forma negativa, le frasi che posso fare diventano dieci mentre se aggiungo un vocabolo le frasi diventano sei.

La grammatica dà l'impressione di maggior produttività. Ma è così fondamentale? O meglio, è davvero utile? In un contesto di comunicazione autentica, infatti, che senso ha prendere in mano una penna e dire “ce n'est pas un cahier”? Lo stesso dicasi per la forma interrogativa. Morale della favola: anche nell'insegnamento della grammatica “non bisogna mai dimenticare le effettive esigenze di comunicazione, altrimenti si fanno dire frasi inutili e la produzione di enunciati negativi o interrogativi diventa un’esercitazione sterile, un’astrazione incapace di radicarsi come acquisizione.”⁹

Non dobbiamo però pensare all'approccio lessicale come allo studio mnemonico di un elenco di vocaboli. Innanzitutto il termine vocabolo deve essere inteso non nel senso di singola parola, ma nel senso di chunk, cioè di gruppo di parole che solitamente stanno insieme. Inoltre esso viene sempre inserito in un contesto e all'interno di quest'ultimo viene memorizzato.

L'approccio umanistico affettivo sottolinea l'importanza della motivazione e della valutazione. Nell'apprendimento di una lingua straniera la motivazione gioca un ruolo fondamentale. Di solito essa deriva da un bisogno (come per gli immigrati), da un dovere (come quello scolastico) o da un piacere (per chi ha una predisposizione o una passione particolare). Gli alunni della scuola secondaria di primo grado non hanno scelto di studiare una seconda lingua straniera. E’ quindi una materia che spesso non viene accolta favorevolmente dai genitori e dagli alunni che non ne vedono l’utilità, soprattutto se si tratta del francese, lingua ormai considerata vecchia, noiosa, difficile. Non si può quindi far leva sul bisogno. Certo lo studio della seconda lingua straniera è imposto dalla legge. Per ragazzi di 10-11 anni però l'imposizione è una motivazione troppo debole poiché il loro senso di responsabilità non è ancora maturo. Meglio contare su uno stimolo di tipo emotivo per spingere al massimo sull’acceleratore della motivazione. Quindi è utile puntare su uno stile di insegnamento vivace e divertente che coinvolga tutta la classe. Se si riesce a far percepire lo studio linguistico come un piacere, l'apprendimento sarà più agevole, veloce, efficace.

Di pari rilevanza sono la verifica e la valutazione che ne consegue. L'approccio umanistico affettivo sottolinea come l'ansia abbassi la motivazione e pregiudichi le prestazioni degli alunni. Allora perché non cercare di eliminarla? Le interrogazioni diventano meno stressanti se effettuate sotto forma di dramatisation o di jeu de rôle. D'altro canto un test di autovalutazione prima della verifica scritta consente all'alunno di rendersi conto della sua effettiva preparazione e gli suggerisce dove concentrare le sue energie per prepararsi alla stessa senza inutili paure.

La valutazione in ogni caso non deve assumere un carattere di sentenza inappellabile. L'alunno non deve mai avere l'impressione di essere stato “catalogato” o di non poter migliorare.

LE TAPPE DELL'APPRENDIMENTO

Vediamo ora in dettaglio quali sono le tappe che scandiscono il processo di acquisizione linguistica secondo la metodologia sopra citata. Per ogni unità didattica, si parte dall'ascolto di un dialogo che riproduce un contesto reale di comunicazione orale in cui i personaggi sono coetanei degli studenti, con gli stessi problemi e gli stessi interessi, in modo da favorire l'immedesimazione. Essi utilizzano un linguaggio spontaneo, informale e senza alcuna forzatura, con quei cambiamenti che già sono attivi nella lingua parlata. Anche se ciò a volte può dar luogo a qualche differenza rispetto a quanto pretenderebbe un’applicazione puntuale della grammatica, si vuole ugualmente optare per l'autenticità del linguaggio.

Si propone poi la memorizzazione e la “dramatisation” dei dialoghi presentati ad inizio dossier. Quale miglior mezzo per imparare a parlare una lingua straniera divertendosi se non il fare teatro? Questa tecnica si usa soprattutto il primo anno, quando le conoscenze/competenze degli alunni non sono ancora abbastanza sviluppate da permettere una produzione orale spontanea. Questa attività consente ai ragazzi di assimilare la pronuncia corretta dei suoni e la giusta intonazione degli enunciati.

Si insiste sulla “dramatisation” cioè sulla teatralizzazione dei testi siano essi poesie, canzoni o dialoghi, anche per far capire l’importanza della gestualità nell’atto comunicativo. Ai ragazzi si chiede, infatti, non solo di ripetere il dialogo a memoria, ma di interpretarlo usando anche materiale di scena a scelta. Il ricostruire una situazione, anche visivamente, li distrae dal fatto che in fondo questa attività è una specie di interrogazione mascherata attraverso la quale l'insegnante ha la possibilità di valutare non solo il loro impegno nello studio, ma anche le loro abilità di produzione orale. Si concentrano più sulla riuscita della scena che sulla resa dello studio. Risultato? Si impara più facilmente e velocemente.

Infine si tratta di un lavoro di gruppo che ben si adatta anche ai ragazzi in difficoltà perché favorisce la collaborazione, gli scambi, la crescita dell'autostima. I ragazzi che recitano danno il meglio di sé per far divertire i compagni, mentre questi ultimi stanno attenti perché succede sempre qualcosa di piacevole.

Si passa quindi allo studio delle funzioni comunicative, dando all’alunno l'opportunità di utilizzare la lingua in modo attivo fin dai primi stadi, in situazioni di vita quotidiana a lui familiari, come suggerito anche dalla normativa che sottolinea l'importanza della lingua orale.¹⁰ Si tratta di attività a coppie o a gruppi, semplici scambi dialogici o jeu de rôle più complessi, che sollecitano una comunicazione realistica e insegnano la collaborazione tra i gruppi, rompendo con la tradizionale abitudine al lavoro individuale e favorendo l'integrazione.

A supporto delle attività produttive viene man mano introdotto nuovo lessico e vengono svolte esercitazioni di fonetica per sviluppare le capacità di riconoscimento e riproduzione dei suoni. In questo modo l'allievo può acquisire parte di quella sicurezza che gli consentirà di superare la soglia di blocco. Certo, non ci si deve aspettare sempre una “buona” produzione, ma, semplicemente, una produzione. L’allievo farà sicuramente degli errori di pronuncia e di ritmo, ma produrrà anche espressioni corrette, meno evidenti, forse, di quelle errate: ed è più efficace sottolineare ciò che funziona rispetto a ciò che non funziona. Ciò darà all’allievo un punto d'appoggio che egli potrà considerare come acquisito. Senza questa sicurezza l’alunno non potrà varcare la soglia e costruire la sua intonazione e il suo ritmo.

Con la consapevolezza che “canzoni, filastrocche, la risposta corporea a indicazioni verbali e il gioco consentono all’alunno di esplorare suoni e significati e di appropriarsene per poi riutilizzarli in modo creativo”,¹¹ si sollecitano i ragazzi ad esprimersi sia nel canto che nell’espressione corporea. La musica, la mimica e le parole si combinano e si sostengono a vicenda aiutando l’alunno a memorizzare il lessico e le strutture nonché a pronunciare correttamente i suoni di questa lingua straniera che, dal punto di vista fonetico, è senz’altro difficile.

Un'altra tecnica molto utile è quella del total physical response. Si tratta di una tecnica didattica che coinvolge in modo totale l'alunno poiché gli viene chiesto di dare una risposta non verbale ad uno stimolo verbale. Per esempio durante l'ascolto di una canzone francese, gli alunni vengono invitati ad alzare la mano ogni volta che sentono una certa parola. Oltre a costituire un'esercitazione di comprensione orale sul riconoscimento di un suono, questa attività stimola l'alunno su tutti i fronti poiché la risposta fisica richiesta coincide con il battere il ritmo della canzone.

Dopo aver acquisito le abilità linguistiche sopra citate, arriva il momento della riflessione su quanto è stato appreso. In realtà a questo punto l'alunno ha già colto certi schemi ricorrenti ed è lui stesso a formulare ipotesi di funzionamento della lingua. Si può passare allo studio della grammatica. Si tratta di esplicitare ciò che l'alunno ha percepito e sistematizzarlo in regole. “Anche in questo caso ci si deve accontentare di accostamenti parziali, molto graduali e limitati, sapendo che il tentativo di esaurire la casistica di regole e di eccezioni porta soltanto a un dannoso sovraccarico di informazioni che la mente di chi apprende non è in grado di gestire: il problema principale è che oltre al mancato apprendimento si ottiene l’effetto di demotivare gli scolari all'apprendimento di una materia che si rivela difficile”.¹²

Tenendo presente che “insegnare significa scegliere e soprattutto saper non dire, non abbiamo pretese di esaustività e ci limitiamo a fornire ciò che è funzionale a livello comunicativo: tutto il resto può (e deve) attendere.”¹³

Man mano che si procede i contenuti vengono ripresi e ampliati secondo un modello a spirale. L'apprendimento linguistico infatti non è rigidamente sequenziale, né sommativo, ma è una continua rielaborazione, in situazioni sempre diverse, di quanto appreso.

Si passa poi allo sviluppo delle competenze di comprensione e produzione scritta utilizzando la stessa filosofia valida per l'orale.

A conclusione dell'unità didattica si propone un piccolo projet che consente di sfruttare le diverse abilità personali oltre a mettere in pratica ciò che hanno appreso. Potrebbe infatti trattarsi di un approfondimento sulla cultura francofona come la rivisitazione del tour de France ciclistico, oppure di un piccolo lavoro pratico da inserire nel proprio portfolio linguistico come la realizzazione di biglietti di auguri o di invito, tanto per fare degli esempi.

Alla conclusione dell'unità didattica viene somministrata una verifica per poter testare le competenze non valutate nella dramatisation.

Alla fine del percorso scolastico, chi lo desidera avrà la possibilità di ottenere la certificazione delle competenze in uscita effettivamente acquisite quali la certificazione DELF A1 o A2. Queste certificazioni sono titoli spendibili in tutto il mondo in quanto hanno parametri comuni di riferimento e attestano conoscenze e competenze secondo livelli stabiliti in campo internazionale. Gli enti certificatori, ufficialmente riconosciuti come tali, attestano che un individuo che ha superato uno dei loro esami conosce quella lingua a livello X, livello che tutti sanno corrispondere a determinati descrittori. La certificazione così ottenuta è pertanto “trasparente” perché dietro quell’attestazione c’è una competenza comprensibile da tutti, è “internazionale” perché tale livello di competenza è riconosciuto in tutto il mondo.

A questo punto una precisazione è d'obbligo. Esistono diversi livelli di conoscenza di una lingua straniera. Per quanto ci si impegni, quando si studia una lingua straniera, non si può passare direttamente dal livello zero al livello madrelingua. Occorrono tempo e pazienza, perché un sistema linguistico non si instaura in pochi mesi.

In questa prospettiva, l'errore assume un valore diverso: esso va considerato come naturale, non come peccato da punire poiché imparare una lingua è un processo “per tentativi ed errori”. Di errori ce ne saranno sempre e bisognerà considerarli come facenti parte del processo di acquisizione in corso: essi sono il sintomo che gli allievi si stanno appropriando di un nuovo sistema. I prodotti degli allievi, con le loro numerose inesattezze, dovranno essere considerati come un’interlingua, vale a dire un sistema linguistico autonomo di passaggio, che prelude al nuovo sistema linguistico in via di appropriazione.

L’insegnante nella maggior parte dei casi non riesce a portare a termine questo percorso di apprendimento: deve anzi avere la consapevolezza, in ogni momento, di essere coinvolto solo in una parte delle fasi educative dell'allievo e sentirsi soddisfatto del raggiungimento dei soli obiettivi intermedi stabiliti.

STRUMENTI

E' stato adottato il libro di testo “Quelle chance!” di Lang Edizioni che, dall'analisi comparativa pazientemente compiuta, risulta essere il migliore in commercio.

Esso è costituito da tre strumenti in dotazione all'alunno per ogni anno scolastico: il livre de l'élève, il cahier des exercices (rilegato in un unico volume insieme al livre d'élève) e il Multi Rom. Ad essi si aggiungono i due CD audio in dotazione all'insegnante per il lavoro in classe. Poiché ritengo fondamentale l'ascolto, ho messo a disposizione degli alunni i file audio contenuti in questi due CD sul mio blog, invitando caldamente gli alunni a scaricarli sul proprio PC. Sottolineo l'importanza di utilizzare questi strumenti di ascolto a casa al fine di acquisire un pronuncia, se non buona, almeno comprensibile.

In classe verrà inoltre utilizzata la LIM per poter sfruttare il libro di testo in versione digitale interattiva, il DVD dal titolo “L'amitié” con una storia a puntate di quattro adolescenti francesi, il blog.

L'uso di tutti questi strumenti fornisce stimoli diversi - visivi, uditivi, tattili, multimediali -– e permette di variare il tipo e il ritmo di ogni lezione in modo da adeguarsi ai diversi stili di apprendimento degli alunni, senza penalizzarne nessuno.

Tutto il materiale aggiuntivo (audio, video, spiegazioni, riassunti, esercizi, etc.) verrà raccolto sul blog wwww.madamecoupeboeuf.blogspot.com in modo che sia sempre a disposizione di tutti.

Nei casi in cui sia necessaria una programmazione individualizzata o personalizzata per via di un DSA, verrà utilizzato del materiale specifico da me approntato partendo da uno speciale fascicoletto per l'educazione specializzata in dotazione all'insegnante col libro di testo. Questo fascicolo, pur dando utili spunti, rimane infatti non sempre fruibile dai ragazzi e dagli stessi insegnanti di sostegno. Ecco perché esso è stato da me rielaborato, arricchito e soprattutto adattato alle esigenze di apprendimento dei ragazzi con DSA tramite la registrazione completa dei testi. Ne è risultato non un semplice libro parlato, ma un vero e proprio corso guidato nel quale si integrano libro cartaceo e strumenti compensativi. Il corso, dal titolo 10A2M1, permette ai ragazzi con DSA di seguire lo stesso programma della classe e quindi di sentirsi parte integrante di essa. Allo stesso tempo consente loro di avere a disposizione uno strumento alla loro portata, facilmente e completamente fruibile, anche in autonomia. Il corso 10A2M1 permette ai ragazzi di apprendere le funzioni comunicative e il lessico, senza l'aggravio della riflessione grammaticale. Esso consente di sviluppare le competenze di comprensione orale, comprensione scritta con supporto audio, produzione orale e, ove possibile, produzione scritta, con un metodo chiaro e semplice perché basato sulle modalità naturali di apprendimento di una lingua.

Il materiale verrà fornito dall'insegnante non solo ai ragazzi con DSA, ma a tutti coloro per i quali sia necessaria una programmazione individualizzata o personalizzata (disabilità più o meno gravi, disturbi non specifici di apprendimento, difficoltà scolastiche in genere).

RISULTATI ATTESI E OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Nella definizione dei risultati attesi prendiamo in considerazione le nuove “Indicazioni per il curricolo per il primo ciclo di istruzione” pubblicate dal ministero della pubblica istruzione nell’anno 2007 nonché le indicazioni del consiglio d’Europa per lo studio della seconda lingua straniera.

Nel primo documento sopra citato si legge, con riferimento allo studio della lingua straniera:

Traguardi per lo sviluppo della competenza al termine della scuola secondaria di primo grado per la prima e la seconda lingua straniera.

L’alunno organizza il proprio apprendimento; utilizza lessico, strutture e conoscenze apprese per elaborare i propri messaggi; individua analogie e differenze, coerenze e incoerenze, cause e effetti; rappresenta linguisticamente collegamenti e relazioni fra fenomeni, eventi e concetti diversi; acquisisce e interpreta informazioni valutandone l’attendibilità e l’utilità. Individua e spiega le differenze culturali veicolate dalla lingua materna e dalle lingue straniere, spiegandole senza avere atteggiamenti di rifiuto.

Traguardi per lo sviluppo della competenza al termine della scuola secondaria di primo grado per la seconda lingua straniera.

L’alunno affronta situazioni familiari per soddisfare bisogni di tipo concreto e riesce a comprendere frasi e espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad esempio informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Comunica in attività che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Descrive in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente e elementi che si riferiscono a bisogni immediati.

Nello stesso documento vengono poi individuate le seguenti competenze da raggiungere entro il termine del terzo anno della scuola secondaria di primo grado per la seconda lingua straniera:

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado per la seconda lingua straniera.

Ricezione orale (ascolto)

Comprendere espressioni e frasi di uso quotidiano se pronunciate chiaramente e lentamente (esempio: consegne brevi e semplici) e identificare il tema generale di un discorso in cui si parla di argomenti conosciuti (esempio: la scuola, le vacanze, i passatempi, gli amici, i propri gusti...).

Ricezione scritta (lettura)

Comprendere testi semplici di contenuto familiare e di tipo concreto (esempio: cartoline, messaggi di posta elettronica, lettere personali, brevi articoli di cronaca ...) e trovare informazioni specifiche in materiali di uso corrente (menu, prospetti, opuscoli...).

Interazione orale

Esprimersi linguisticamente in modo comprensibile utilizzando espressioni e frasi adatte alla situazione e all’interlocutore, anche se a volte formalmente difettose, per interagire con un compagno o un adulto con cui ha familiarità per soddisfare bisogni di tipo concreto, scambiare semplici informazioni afferenti alla sfera personale (gusti, amici, attività scolastica, giochi, vacanze...), sostenendo ciò che si dice o si chiede con mimica e gesti e chiedendo eventualmente all’interlocutore di ripetere.

Produzione scritta

Scrivere testi brevi e semplici (biglietti, messaggi di posta elettronica, cartoline, pro-memoria, brevi lettere personali per fare gli auguri, ringraziare o invitare qualcuno, per chiedergli notizie, per parlare e raccontare le proprie esperienze...) anche se con errori formali che non compromettano però la comprensibilità del messaggio.

Il sopra citato documento trova corrispondenza nel quadro comune europeo di riferimento per le lingue straniere. Quest’ultimo individua diversi livelli di competenza linguistica. Il livello linguistico in uscita dalla scuola secondaria di primo grado secondo quanto stabilisce il documento sopra riportato corrisponde ai livelli A1 e A2 del quadro europeo.

	A 1	A 2
COMPRENSIONE ORALE	Riesco a riconoscere parole che mi sono familiari ed espressioni molto semplici riferite a me stesso, alla mia famiglia e al mio ambiente, purché le persone parlino lentamente e chiaramente.	Riesco a capire espressioni e parole di uso molto frequente relative a ciò che mi riguarda direttamente (per esempio informazioni di base sulla mia persona e sulla mia famiglia, gli acquisti, l’ambiente circostante e il lavoro). Riesco ad afferrare l’essenziale di messaggi e annunci brevi, semplici e chiari.
COMPRENSIONE SCRITTA	Riesco a capire i nomi e le persone che mi sono familiari e frasi molto semplici, per esempio quelle di annunci, cartelloni, cataloghi.	Riesco a leggere testi molto brevi e semplici e a trovare informazioni specifiche e prevedibili in materiale di uso quotidiano, quali pubblicità, programmi, menù e orari. Riesco a capire lettere personali semplici e brevi.
INTERAZIONE ORALE	Riesco a interagire in modo semplice se l’interlocutore è disposto a ripetere o a riformulare più lentamente certe cose e mi aiuta a formulare ciò che cerco di dire. Riesco a porre e a rispondere a domande semplici su argomenti molto familiari o che riguardano bisogni immediati.	Riesco a comunicare affrontando compiti semplici e di routine che richiedano solo uno scambio semplice e diretto di informazioni su argomenti e attività consuete. Riesco a partecipare a brevi conversazioni, anche se di solito non capisco abbastanza per riuscire a sostenere la conversazione.
PRODUZIONE ORALE	Riesco a usare espressioni e frasi semplici per descrivere il luogo dove abito e la gente che conosco.	Riesco ad usare una serie di espressioni e frasi per descrivere con parole semplici la mia famiglia ed altre persone, le mie condizioni di vita, la carriera scolastica e il mio lavoro attuale o il più recente.
PRODUZIONE SCRITTA	Riesco a scrivere una breve e semplice cartolina, ad esempio per mandare i saluti delle vacanze. Riesco a compilare moduli con dati personali scrivendo per esempio il mio nome, la nazionalità e l’indirizzo sulla scheda di registrazione di un albergo.	Riesco a prendere semplici appunti e a scrivere brevi messaggi su argomenti riguardanti bisogni immediati. Riesco a scrivere una lettera personale molto semplice, per esempio per ringraziare qualcuno.

Alla luce dei risultati attesi sopra elencati, si individuano i seguenti obiettivi specifici di apprendimento che saranno oggetto di costante valutazione, sia dal punto di vista formale che formativo.

1. PRODUZIONE ORALE (dramatisation, jeu de role, en continu)
2. COMPRENSIONE ORALE
3. COMPRENSIONE SCRITTA
4. GRAMMATICA E VERBI
5. PRODUZIONE SCRITTA
6. CULTURA FRANCOFONA

Ovviamente i risultati attesi e gli obiettivi di apprendimento per i ragazzi che presentano disabilità saranno proporzionati alle loro effettive capacità e stabiliti di volta in volta con la collaborazione dell'insegnante di sostegno. Ove possibile si farà riferimento alla curva di accettabilità presentata qui sotto.

Lo stesso dicasi per i ragazzi in difficoltà e i ragazzi stranieri neoarrivati o che ancora non hanno raggiunto il livello soglia di conoscenza dell’italiano equivalente al B1 del quadro europeo. Anche per loro, se e ove necessario, sono previste riduzioni qualitative e quantitative, una valutazione con curva di accettabilità, un’attenta considerazione dei miglioramenti, anche piccoli.

Per gli alunni che presentano D.S.A. sono previsti gli stessi risultati della classe per la comprensione orale e la produzione orale.

La comprensione scritta e la produzione scritta verranno trasformate in comprensione orale e produzione orale tramite la mediazione dell'insegnante che si sostituirà all'alunno nella lettura e nella scrittura. Le competenze legate alla scrittura non verranno quindi prese in considerazione, a meno che ciò sia possibile senza gravosi sforzi da parte degli alunni (es. dislessia molto lieve), nel qual caso si provvederà comunque ad una personalizzazione della valutazione (es. non verrà valutata l'ortografia).

Tengo a precisare che questa non deve essere considerata una conoscenza parziale della lingua francese come potrebbe sembrare a prima vista. Per un soggetto dislessico, infatti, lo sforzo necessario per l'apprendimento della lingua straniera solo orale è equivalente a quello compiuto da un soggetto senza D.S.A. per l'apprendimento della lingua straniera orale e scritta.

Inoltre la competenza linguistica a livello comunicativo così come prevista dalla normativa vigente e in quanto tale è essenzialmente orale. Ci basti pensare a quanto viene normalmente utilizzato il parlato nella nostra vita quotidiana: praticamente parliamo per vivere!

CRITERI DI VALUTAZIONE

Conformemente alla scala di valori stabilita dal collegio dei docenti (dal 3 al 10) vengono qui definiti i criteri di valutazione che si intendono utilizzare. Si specifica che i descrittori forniti sono riferiti al livello A1.1 per la classe prima, A1.2 per la classe seconda, A2.1 per la classe terza con riferimento al QCER. In ogni caso, per verifiche riguardanti il ripasso di argomenti noti o per prove più semplici (es. dramatisation), ci si riserva di assegnare come voto massimo un voto inferiore a dieci.

ATTENZIONE: Alla luce di quanto detto finora, tenuto conto sia delle indicazioni ministeriali che del QCER, nelle valutazioni infraquadrimestrali, quadrimestrali e finali di ogni allievo si stabilisce di dare un peso maggiore alle effettive competenze comunicative acquisite, al di là della mera media matematica dei singoli voti ottenuti. Le prestazioni dell'alunno verranno cioè considerate non solo in termini di "come sa" la lingua straniera, ma soprattutto di "che cosa è in grado di fare" servendosi di essa.

DESCRITTORI DRAMATISATION	VOTO
Non ha studiato. Non riesce ad esprimersi.	4
Ha studiato poco e male. Si esprime oralmente in modo frammentario e/o incomprensibile. La pronuncia e l'intonazione non sono appropriate.	5
Ha studiato in modo superficiale. Si esprime oralmente in modo incerto ma comprensibile. La pronuncia e l'intonazione sono accettabili.	6
Ha studiato in modo discreto. Si esprime oralmente in modo mnemonico. La pronuncia e l'intonazione sono generalmente appropriate.	7
Ha studiato in modo abbastanza efficace. Si esprime oralmente in modo abbastanza scorrevole. La pronuncia e l'intonazione sono abbastanza appropriate.	8
Ha studiato in modo efficace. Si esprime oralmente in modo scorrevole utilizzando anche mimica e gesti. La pronuncia e l'intonazione sono appropriate.	9

DESCRITTORI PRODUZIONE ORALE	VOTO
Non è in grado di esprimersi oralmente.	3
Si esprime oralmente su un argomento noto in modo minimo e incomprensibile. La pronuncia e l'intonazione non sono appropriate. Strutture, funzioni, lessico e registro linguistico sono molto limitati e decisamente inadeguati alla situazione comunicativa.	4
Si esprime oralmente su un argomento noto in modo frammentario e poco comprensibile. La pronuncia e l'intonazione non sono appropriate. Strutture, funzioni, lessico e registro linguistico non sono adeguati alla situazione comunicativa.	5
Si esprime oralmente su un argomento noto in modo incerto ma comprensibile. La pronuncia e l'intonazione sono sufficientemente appropriate, nonostante il forte accento italiano. Strutture, funzioni, lessico e registro linguistico sono sufficientemente adeguati alla situazione comunicativa.	6
Si esprime oralmente su un argomento noto in modo mnemonico. La pronuncia e l'intonazione sono generalmente appropriate, anche se l'accento italiano rimane percepibile. Strutture, funzioni, lessico e registro linguistico sono generalmente adeguati alla situazione comunicativa.	7
Si esprime oralmente su un argomento noto in modo semplice ma chiaro. La pronuncia e l'intonazione sono abbastanza appropriate, con imprecisioni sulla labializzazione delle vocali e sulle nasali. Strutture, funzioni, lessico e registro linguistico sono abbastanza adeguati alla situazione comunicativa.	8
Si esprime oralmente su un argomento noto in modo chiaro e scorrevole. La pronuncia e l'intonazione sono quasi sempre appropriate, con leggere incertezze sulle nasali. Strutture, funzioni, lessico e registro linguistico sono quasi sempre adeguati alla situazione comunicativa.	9
Si esprime oralmente su un argomento noto in modo sicuro e personale. La pronuncia e l'intonazione sono appropriate. Strutture, funzioni, lessico e registro linguistico sono adeguati alla situazione comunicativa.	10

DESCRITTORI COMPRENSIONE ORALE	VOTO
Non è in grado di comprendere un messaggio orale su un argomento noto.	3
Comprende in minima parte un messaggio orale su un argomento noto, senza coglierne il significato globale.	4
Comprende solo alcuni elementi essenziali di un messaggio orale su un argomento noto e non è in grado di capirne il contenuto globale.	5
Comprende tutti gli elementi essenziali di un messaggio orale su un argomento noto in modo da coglierne il significato globale.	6
Comprende tutti gli elementi essenziali di un messaggio orale su un argomento noto, cogliendo anche alcune informazioni specifiche.	7
Comprende tutti gli elementi essenziali di un messaggio orale su un argomento noto, cogliendo anche diverse informazioni specifiche.	8
Comprende con prontezza tutti gli elementi essenziali di un messaggio orale su un argomento noto, cogliendo anche quasi tutte le informazioni specifiche e/o implicite.	9
Comprende con prontezza tutti gli elementi essenziali di un messaggio orale su un argomento noto, cogliendo anche tutte le informazioni specifiche e/o implicite.	10

DESCRITTORI COMPRENSIONE SCRITTA	VOTO
Non è in grado di comprendere un messaggio scritto su un argomento noto.	3
Comprende in minima parte un messaggio scritto su un argomento noto, senza coglierne il significato globale.	4
Comprende solo alcuni elementi essenziali di un messaggio scritto su un argomento noto e non è in grado di capirne il contenuto globale.	5
Comprende tutti gli elementi essenziali di un messaggio scritto su un argomento noto in modo da coglierne il significato globale.	6
Comprende tutti gli elementi essenziali di un messaggio scritto su un argomento noto, cogliendo anche alcune informazioni specifiche/implicite.	7
Comprende tutti gli elementi essenziali di un messaggio scritto su un argomento noto, cogliendo anche diverse informazioni specifiche/implicite.	8
Comprende con prontezza tutti gli elementi essenziali di un messaggio scritto su un argomento noto, cogliendo anche quasi tutte le informazioni specifiche/implicite.	9
Comprende con prontezza tutti gli elementi essenziali di un messaggio scritto su un argomento noto, cogliendo anche tutte le informazioni specifiche/implicite.	10

DESCRITTORI GRAMMATICA E VERBI	VOTO
Non conosce la grammatica e i verbi affrontati e non è quindi in grado di utilizzarli.	3
Conosce solo in minima parte la grammatica e i verbi affrontati e non è quindi in grado di utilizzarli.	4
Conosce in modo frammentario la grammatica e i verbi affrontati e li usa in modo quasi sempre scorretto.	5
Conosce in modo essenziale la grammatica e i verbi affrontati e li usa in modo sufficientemente corretto.	6
Conosce la grammatica e i verbi affrontati e li usa in modo generalmente corretto.	7
Conosce la grammatica e i verbi affrontati e li usa in modo abbastanza corretto.	8
Conosce la grammatica e i verbi affrontati e li usa in modo quasi sempre corretto.	9
Conosce la grammatica e i verbi affrontati e li usa in modo corretto.	10

DESCRITTORI PRODUZIONE SCRITTA	VOTO
Non è in grado di produrre alcun breve testo scritto.	3
Scrive brevi testi su un argomento noto, sviluppando la traccia data in modo minimo. Il contenuto è molto confuso o incomprensibile. Strutture, funzioni, lessico e registro linguistico sono molto limitati e decisamente inadeguati alla situazione comunicativa. L'ortografia non è appropriata.	4
Scrive brevi testi su un argomento noto, sviluppando la traccia data in modo frammentario. Il contenuto è confuso o non sempre comprensibile. Strutture, funzioni, lessico e registro linguistico non sono adeguati alla situazione comunicativa. L'ortografia non è appropriata.	5
Scrive brevi testi su un argomento noto, sviluppando la traccia data in modo essenziale. Il contenuto è molto semplice, ma comprensibile. Strutture, funzioni, lessico e registro linguistico sono sufficientemente adeguati alla situazione comunicativa. L'ortografia è sufficientemente appropriata.	6
Scrive brevi testi su un argomento noto, sviluppando la traccia data in modo generalmente completo. Il contenuto è chiaro anche se semplice. Strutture, funzioni, lessico e registro linguistico sono generalmente adeguati alla situazione comunicativa. L'ortografia è generalmente appropriata.	7
Scrive brevi testi su un argomento noto, sviluppando la traccia data in modo abbastanza completo. Il contenuto è chiaro. Strutture, funzioni, lessico e registro linguistico sono abbastanza adeguati alla situazione comunicativa. L'ortografia è abbastanza appropriata.	8
Scrive brevi testi su un argomento noto, sviluppando la traccia data in modo completo. Il contenuto è chiaro e personale. Strutture, funzioni, lessico e registro linguistico sono quasi sempre adeguati alla situazione comunicativa. L'ortografia è quasi sempre appropriata.	9
Scrive brevi testi su un argomento noto, sviluppando la traccia data in modo completo e dettagliato. Il contenuto è organico, originale e personale. Strutture, funzioni, lessico e registro linguistico sono adeguati alla situazione comunicativa. L'ortografia è appropriata.	10

DESCRITTORI CULTURA FRANCOFONA	VOTO
Non conosce gli elementi di cultura francofona affrontati e non è in grado di esporli.	3
Conosce solo in minima parte alcuni elementi di cultura francofona affrontati e li espone in modo incomprensibile.	4
Conosce in modo frammentario solo pochi elementi di cultura francofona affrontati e li espone in modo poco comprensibile.	5
Conosce in modo essenziale gli elementi di cultura francofona affrontati e li espone in modo sufficientemente comprensibile.	6
Conosce in modo discreto gli elementi di cultura francofona affrontati e li espone in modo semplice e/o mnemonico.	7
Conosce in modo abbastanza completo gli elementi di cultura francofona affrontati e li espone in modo chiaro.	8
Conosce in modo completo gli elementi di cultura francofona affrontati e li espone in modo scorrevole e chiaro.	9
Conosce in modo completo e dettagliato gli elementi di cultura francofona affrontati e li espone in modo sicuro e personale.	10

CURVA DI ACCETTABILITÀ PER ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI, IN DIFFICOLTÀ, STRANIERI

I ragazzi che presentano disabilità più o meno gravi nonché, ove necessario, i ragazzi che mostrano particolari difficoltà scolastiche e gli stranieri, seguiranno una programmazione con le opportune semplificazioni qualitative e/o riduzioni quantitative. Per costoro vengono stabiliti i seguenti obiettivi minimi:

COMPETENZA	DESCRITTORI
Interazione orale	Formula e/o risponde a semplici domande in semplici scambi dialogici riferiti alla sfera personale anche se a volte ha bisogno di essere guidato
Produzione orale non interattiva	Ripete/formula con pronuncia e intonazione accettabili parole o semplici espressioni
Comprensione orale	Comprende facili espressioni e frasi di uso quotidiano anche se a volte ha bisogno di essere guidato
Comprensione scritta	Comprende testi semplici individuando le informazioni essenziali anche se a volte ha bisogno di essere guidato
Conoscenza funzioni	Riconosce e utilizza, se guidato, alcune semplici funzioni comunicative pur con errori strutturali e con un lessico minimo
Produzione scritta	Guidato completa o scrive semplici frasi
Conoscenza di cultura e civiltà dei paesi francofoni	Risponde a semplici domande riguardanti gli argomenti affrontati, servendosi, se necessario, della lingua italiana

MODALITA’ DI VERIFICA

I progressi degli studenti verranno valutati grazie a:

• Attività di produzione orale (dramatisation, jeu de rôle, en continu);
• Due test scritti per ogni quadrimestre, suddivisi in tre/quattro parti: comprensione orale, comprensione scritta, produzione scritta (ove possibile), conoscenza e uso di grammatica e verbi;
• Interrogazioni relative alla cultura francofona;
• Projets per valutare il raggiungimento degli obiettivi formativi e educativi (si tratta in genere di lavori di gruppo per i quali verranno valutati non solo il risultato linguistico ottenuto, ma anche l’utilizzo della comunicazione non verbale e dell’espressività corporea, la creatività e l’originalità dei lavori, l’impegno, la collaborazione all’interno del gruppo, il rispetto delle regole);
• Compiti a casa (individuali o di gruppo);
• Test e tabelle di auto-valutazione per la riflessione personale sul percorso di apprendimento e la preparazione alle verifiche scritte;
• PEL (Portfolio Européen Linguistique);
• Percorsi di recupero o di approfondimento.

Ma come saranno le prove? Partiamo da una citazione: “Gli esami vanno aboliti. Ma se li fate, siate almeno leali. Le difficoltà vanno messe in percentuale di quelle della vita. Se le mettete più frequenti avete la mania del trabocchetto. Come se foste in guerra coi ragazzi. Chi ve lo fa fare? Il loro bene? Il loro bene no. Passò con nove un ragazzino che in Francia non saprebbe chiedere nemmeno del gabinetto. Sapeva solo chiedere gufi, ciottoli e ventagli sia al plurale che al singolare. Avrà saputo in tutto duecento vocaboli e scelti col metro di essere eccezioni, non d’essere frequenti. Il risultato è che odiava il francese.”¹⁴

Diciamo quindi che la tipologia delle prove sarà coerente con le attività svolte in classe e, se necessario, a difficoltà graduata.

Si tratterà di prove semioggettive¹⁵ per il controllo delle conoscenze strettamente linguistiche e di prove soggettive per accertare le competenze comunicative degli allievi.

Le prove verranno personalizzate per gli alunni che presentano particolari difficoltà, per i ragazzi con D.S.A. e per gli stranieri se e ove necessario, in modo che presentino un livello di fattibilità adeguato alle loro concrete possibilità.

Sono invece previste prove individualizzate per gli studenti disabili, da svolgere eventualmente in presenza dell’insegnante di sostegno.

Per quanto riguarda la valutazione degli alunni con D.S.A., le interrogazioni orali saranno sempre programmate tenendo conto del carico di lavoro derivante dalle altre materie e verteranno solo sugli argomenti di volta in volta concordati. Per le verifiche scritte si procederà in questo modo: l'insegnante legge la verifica all'alunno, l'alunno risponde oralmente, l'insegnante scrive sotto dettatura dell'alunno.

La valutazione complessiva sarà comunque il più possibile personalizzata, cioè non si limiterà alla media dei voti ottenuti con le valutazioni semioggettive e soggettive, ma terrà conto del miglioramento rispetto al livello di partenza, dell’impegno, dell’attenzione, della partecipazione nonché delle effettive possibilità di ogni allievo.

In ogni caso si ribadisce che verrà dato un peso maggiore al raggiungimento delle effettive competenze comunicative. Infatti, “dagli inizi dell’approccio comunicativo, ossia da almeno trent’anni, si insiste sull’importanza di focalizzarsi non tanto sulla “accuracy” cioè sulla correttezza, quanto sulla “fluency”, sull’effettiva capacità di trasmettere il proprio pensiero e realizzare le intenzioni comunicative. La decisione sul livello di tolleranza accettabile va presa di volta in volta, caso per caso, in base alla risposta che diamo alla domanda: se questo enunciato fosse stato prodotto in un contesto di comunicazione autentica, sarebbe stato interpretato (abbastanza) correttamente?”¹⁶

1 “Il cemento e i mattoni: a che serve la grammatica se non si sanno i vocaboli?”, Gianfranco Porcelli, http://www.gporcelli.it/.

2 “Un cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer”, division des politiques linguistiques, Conseil de l’Europe, 2001.

3 “Indicazioni per il curricolo”, G. Fioroni, 2007.

4 “The Lexical Approach. The State of ELT and a Way Forward.”, M. Lewis, LTP, Hove.

5 “Motivazione ed affettività nell’acquisizione di una lingua straniera”, Paolo E. Balboni.

6 “Un cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer”, division des politiques linguistiques, Conseil de l’Europe, 2001.

7 “Lettera a una professoressa”, Don Lorenzo Milani, 1967.

8 I concetti e gli esempi che seguono sono tratti o ispirati alle teorie illustrate in questo fondamentale articolo di glottodidattica: “Il cemento e i mattoni: a che serve la grammatica se non si sanno i vocaboli?”, Gianfranco Porcelli, http://www.gporcelli.it/.

9 “Il cemento e i mattoni: a che serve la grammatica se non si sanno i vocaboli?”, Gianfranco Porcelli, http://www.gporcelli.it/.

10 “Indicazioni per il curricolo”, G. Fioroni, 2007.

11 Ministro della Pubblica Istruzione G. Fioroni, “Indicazioni per il curricolo”, 2007, p. 58.

12 “Il cemento e i mattoni: a che serve la grammatica se non si sanno i vocaboli?”, Gianfranco Porcelli, http://www.gporcelli.it/.

13 Ibidem

14 “Lettera a una professoressa”, Don Lorenzo Milani, 1967.

15 Si fa notare che, nel caso delle lingue straniere, è impossibile dare carattere di piena oggettività ad una prova. Per le caratteristiche intrinseche alla materia, un esercizio linguistico non è un'operazione matematica che ammette un solo risultato accettabile, ma un micromondo di soluzioni possibili ove la scelta è sempre personale.

16 Ibidem