MÉTHODE

LINGUA FRANCESE

PROGETTAZIONE A.S. 2019/2020

Si ritiene opportuno cominciare esplicitando e evidenziando i traguardi e gli obiettivi previsti per la seconda lingua straniera, sia disciplinari che trasversali, facendo riferimento alle Indicazioni per il curricolo del 2012, al QCER e alle competenze chiave europee. 

Per consentire un colpo d'occhio sui risultati attesi nel triennio, si riporta il curricolo verticale per la seconda lingua straniera elaborato dalla prof. Tagliabue secondo le istruzioni ricevute dall'apposita commissione, anche se lo stesso non è stato ancora ufficializzato.

Viene poi presentata la metodologia, motivando le scelte didattiche effettuate, e vengono illustrati gli strumenti utilizzati, digitali e non. Quindi vengono presentate le tappe dell'apprendimento.

In allegato 1 sono riportati i contenuti che si desiderano affrontare. Essi vengono elencati e suddivisi, per ogni anno, in unités, cioè in unità didattiche. Ci si riserva comunque di apportare modifiche in itinere a questi percorsi in funzione delle caratteristiche delle classi, del libro di testo in uso, degli interessi degli alunni, della fantasia dell’insegnante, di eventuali accordi con gli insegnanti di altre materie in caso di particolari esigenze didattiche interdisciplinari.

Per finire, vengono presentate le modalità di verifica. In allegato 2 si riportano i criteri di valutazione e la curva di accettabilità che sono stati aggiornati lo scorso anno, accentuando ancora di più il riferimento alle competenze come previsto dalla normativa vigente.

Ci si augura di poter raggiungere i migliori risultati possibili e soprattutto di riuscire a trasmettere ai ragazzi l'amore per la comunicazione efficace con tutti, essenziale per costruire una società pacifica e coesa.

QUADRO GENERALE

OBIETTIVI	• Comprensione orale • Produzione e interazione orale (dramatisation, jeu de rôle, production en continu) • Comprensione scritta • Produzione scritta (guidata, semiguidata o autonoma)  • Riflessione sulla lingua e sull'apprendimento
RISULTATI ATTESI	• Raggiungimento del livello A1 del QCER come da indicazioni ministeriali del 2012  • Raggiungimento del livello A2 del QCER per gli alunni particolarmente motivati e impegnati • Risultati personalizzati, individualizzati o minimi ove necessario • Superamento dell’esame di certificazione internazionale Delf A1/A2 per chi lo desidera
METODOLOGIA	• Metodo funzionale-comunicativo per imparare ad usare la lingua in contesti reali • Approccio lessicale per l'assimilazione in contesto dei chunks • Approccio umanistico affettivo per suscitare la motivazione e contenere l'ansia • Approche actionnelle basato sulla tâche per sviluppare il contatto con la realtà • Total physical response per un coinvolgimento totale di mente e corpo • Lapbook per sviluppare la manualità • Flipped teaching per imparare a imparare e sviluppare lo spirito di iniziativa • Cooperative learning e peer tutoring per sviluppare le competenze di cittadinanza • Compiti di realtà in modalità CLIL per sviluppare tutte le competenze chiave europee
STRUMENTI	• Libro di testo cartaceo e digitale con registrazioni audio e video • Blog madamecoupeboeuf.blogspot.com con materiale didattico di diverso genere • Blog fleala1.blogspot.com con mappe e flashcards • Audio registrati dall'insegnante  • Materiale specifico per PDP/PEI/PEP (fornito tramite i sopracitati blog) • LIM • Materiale cartaceo di diverso genere (lapbook, giochi, flashcards, parole, etc.) • Film e filmati • Canzoni
TAPPE DELL' APPRENDIMENTO	• Ascolto e comprensione orale • Ripetizione e memorizzazione • Produzione orale • Verifica di produzione orale • Copiatura • Scrittura guidata, semiguidata, autonoma • Riflessione sulla lingua • Verifica sommativa dell'unità didattica • Riflessione sull'apprendimento • Canzone o film sul tema dell’unità • Mini projet disciplinare sul tema dell'unità  • Compito di realtà interdisciplinare di tipo Clil (uno all'anno)
MODALITA' DI VERIFICA	• Prove orali di dramatisation, jeu de rôle, production orale en continu  • Test semioggettivi per le competenze di comprensione orale/scritta, riflessione sulla lingua Prove soggettive di produzione scritta (guidata, semiguidata o autonoma) tramite mini projets • Prove personalizzate o individualizzate di vario genere ove necessario • Compiti a casa (individuali o di gruppo) anche in modalità digitale • Auto-valutazione • Compiti di realtà  • Portfolio Europeo Linguistico • Attività di recupero o approfondimento
CONTENUTI	• Vedi allegato 1
CRITERI DI VALUTAZIONE  (IN ITINERE E FINALE)	• Vedi allegato 2

OBIETTIVI

Per definirli facciamo riferimento alla normative in vigore, le nuove Indicazioni nazionali per il curricolo pubblicate nel 2012, dove possiamo trovare alcuni concetti chiave su cui basare la programmazione scolastica.

Esse stabiliscono innanzitutto che “il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il quadro delle competenze-chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento Europeo e dal Consiglio dell’Unione Europea”. 

Queste competenze chiave dovranno essere ufficialmente valutate nel documento di certificazione delle competenze che verrà stilato alla fine del triennio di scuola secondaria di primo grado, utilizzando il modulo fornito dal ministero.

Su di esso viene specificato che, oltre alle competenze in lingua inglese, "nell’incontro con persone di diverse nazionalità l'alunno è in grado [...] di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea."

Le competenze linguistiche sono alla base della dimensione interculturale cui si fa diretto riferimento quando si dice che l'alunno "utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere ed apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società."

In secondo luogo viene data una grande importanza alle competenze digitali e si richiede espressamente che l'alunno "usi con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare e analizzare dati ed informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo."

Lo studente è inoltre chiamato a imparare a imparare, cioè a riflettere sul proprio apprendimento in modo da renderlo più agevole ed efficace sempre nell’ottica di una crescita autonoma e consapevole. Si prevede infatti che l'alunno "possieda un patrimonio organico di conoscenze e nozioni di base e sia allo stesso tempo capace di ricercare e di procurarsi velocemente nuove informazioni ed impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo."

Infine tutte le competenze sono rivolte alla crescita della persona in quanto individuo inserito in una società, società che si pone come obiettivo quella di valorizzare, includere e integrare tutti i suoi cittadini. Nel documento si esplicitano queste competenze quando si precisa che l'alunno "dimostra originalità e spirito di iniziativa. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti. Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti. Orienta le proprie scelte in modo consapevole. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri. Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità. Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi informali e non formali, esposizione pubblica del proprio lavoro, occasioni rituali nelle comunità che frequenta, azioni di solidarietà, manifestazioni sportive non agonistiche, volontariato, ecc."

Nelle indicazioni nazionali si fa anche esplicito riferimento al QCER, più in particolare si stabilisce che, per la seconda lingua straniera, gli studenti devono obbligatoriamente raggiungere il livello A1 in uscita dal triennio di scuola secondaria di primo grado. Riteniamo però opportuno dare la possibilità di raggiungere anche il livello di uscita A2 (almeno per alcuni obiettivi) agli alunni particolarmente motivati che si impegnano con costanza per tutto il triennio.

Riassumiamo nella seguente tabella sinottica i riferimenti sopra illustrati:

Traguardi definiti dalle indicazioni nazionali	Obiettivi stabiliti dalle Indicazioni nazionali	Competenze e descrittori del QCER livello A1	Competenze e descrittori del QCER livello A2
L’alunno comprende brevi messaggi orali e scritti relativi ad ambiti familiari.	ASCOLTO (COMPRENSIONE ORALE) Comprendere istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano se pronunciate chiaramente e identificare il tema generale di brevi messaggi orali in cui si parla di argomenti conosciuti. Comprendere brevi testi multimediali identificandone parole chiave e il senso generale.	COMPRENSIONE ORALE Riesco a riconoscere parole che mi sono familiari ed espressioni molto semplici riferite a me stesso, alla mia famiglia e al mio ambiente, purché le persone parlino lentamente e chiaramente.	COMPRENSIONE ORALE Riesco a capire espressioni e parole di uso molto frequente relative a ciò che mi riguarda direttamente (per esempio informazioni di base sulla mia persona e sulla mia famiglia, gli acquisti, l’ambiente circostante e il lavoro). Riesco ad afferrare l’essenziale di messaggi e annunci brevi, semplici e chiari.
Descrive oralmente, in modo semplice, aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente.  Comunica oralmente in attività che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali.	PARLATO (PRODUZIONE E INTERAZIONE ORALE) Descrivere persone, luoghi e oggetti familiari utilizzando parole e frasi già incontrate ascoltando o leggendo.  Riferire semplici informazioni afferenti alla sfera personale, integrando il significato di ciò che si dice con mimica e gesti.  Interagire in modo comprensibile con un compagno o un adulto con cui si ha familiarità, utilizzando espressioni e frasi adatte alla situazione.	PRODUZIONE E INTERAZIONE ORALE Riesco a usare espressioni e frasi semplici per descrivere il luogo dove abito e la gente che conosco. Riesco a interagire in modo semplice se l’interlocutore è disposto a ripetere o a riformulare più lentamente certe cose e mi aiuta a formulare ciò che cerco di dire. Riesco a porre e a rispondere a domande semplici su argomenti molto familiari o che riguardano bisogni immediati.	PRODUZIONE E INTERAZIONE ORALE Riesco ad usare una serie di espressioni e frasi per descrivere con parole semplici la mia famiglia ed altre persone, le mie condizioni di vita, la carriera scolastica e il mio lavoro attuale o il più recente.  Riesco a comunicare affrontando compiti semplici e di routine che richiedano solo uno scambio semplice e diretto di informazioni su argomenti e attività consuete. Riesco a partecipare a brevi conversazioni, anche se di solito non capisco abbastanza per riuscire a sostenere la conversazione.
Legge brevi e semplici testi con tecniche adeguate allo scopo.	LETTURA (COMPRENSIONE SCRITTA) Comprendere testi semplici di contenuto familiare e di tipo concreto e trovare informazioni specifiche in materiali di uso corrente.	COMPRENSIONE SCRITTA Riesco a capire i nomi e le persone che mi sono familiari e frasi molto semplici, per esempio quelle di annunci, cartelloni, cataloghi.	COMPRENSIONE SCRITTA Riesco a leggere testi molto brevi e semplici e a trovare informazioni specifiche e prevedibili in materiale di uso quotidiano, quali pubblicità, programmi, menù e orari. Riesco a capire lettere personali semplici e brevi.
Descrive per iscritto, in modo semplice, aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente.	SCRITTURA (PRODUZIONE SCRITTA) Scrivere testi brevi e semplici per raccontare le proprie esperienze, per fare gli auguri, per ringraziare o per invitare qualcuno, anche se con errori formali che non compromettono però la comprensibilità del messaggio.	PRODUZIONE SCRITTA Riesco a scrivere una breve e semplice cartolina, ad esempio per mandare i saluti delle vacanze. Riesco a compilare moduli con dati personali scrivendo per esempio il mio nome, la nazionalità e l’indirizzo sulla scheda di registrazione di un albergo.	PRODUZIONE SCRITTA Riesco a prendere semplici appunti e a scrivere brevi messaggi su argomenti riguardanti bisogni immediati. Riesco a scrivere una lettera personale molto semplice, per esempio per ringraziare qualcuno.
Chiede spiegazioni, svolge i compiti secondo le indicazioni date in lingua straniera dall’insegnante. Stabilisce relazioni tra semplici elementi linguistico-comunicativi e culturali propri delle lingue di studio. Confronta i risultati conseguiti in lingue diverse e le strategie usate per imparare.	RIFLESSIONE SULLA LINGUA E SULL'APPRENDIMENTO Osservare le parole nei contesti d’uso e rilevare le eventuali variazioni di significato. Osservare la struttura delle frasi e mettere in relazione costrutti e intenzioni comunicative. Confrontare parole e strutture relative a codici verbali diversi. Riconoscere i propri errori e i propri modi di apprendere le lingue.

Alla luce di quanto detto finora, si individuano quindi chiaramente i seguenti obiettivi specifici di apprendimento che saranno oggetto di costante valutazione, sia dal punto di vista formale che formativo:

1. COMPRENSIONE ORALE
2. PRODUZIONE E INTERAZIONE ORALE
3. COMPRENSIONE SCRITTA
4. PRODUZIONE SCRITTA
5. RIFLESSIONE SULLA LINGUA

Per i ragazzi con Bisogni Educativi Speciali si precisa che:

1. gli alunni segnalati dal consiglio di classe per disagi di tipo socio-familiare oppure perché stranieri neoarrivati o migranti che ancora non hanno raggiunto il livello soglia di conoscenza dell’italiano equivalente al B1 del QCER perseguiranno gli stessi obiettivi della classe, ma con gli opportuni interventi a livello metodologico e gli adeguamenti dei contenuti come specificato nei relativi PDP.
2. gli alunni con D.S.A. che presentano diagnosi in conformità alla legge 170 perseguiranno gli stessi obiettivi della classe, ma con gli opportuni interventi a livello metodologico e gli adeguamenti dei contenuti come specificato nei relativi PDP.
3. gli alunni con disabilità che presentano diagnosi in conformità alla legge 104 perseguiranno obiettivi proporzionati alle loro effettive capacità, stabiliti in consiglio di classe con la collaborazione dell'insegnante di sostegno e inseriti nel PEI, con gli opportuni interventi a livello metodologico e i necessari adeguamenti dei contenuti.

I PDP e i PEI potranno prevedere semplificazioni, riduzioni quantitative, strumenti compensativi, misure dispensative, mediazione dell'insegnante, valutazioni personalizzate/individualizzate e ogni altra stretegia ritenuta opportuna. 

RISULTATI ATTESI: CURRICOLO VERTICALE SECONDA LINGUA STRANIERA - FRANCESE

Competenze chiave Parlamento Europeo 2006	Traguardi al termine della scuola secondaria di primo grado	Classe 1°	Classe 2°	Classe 3°
Comunicazione nelle lingue straniere L’alunno è in grado di affrontare una comunicazione essenziale in una seconda lingua straniera europea, in semplici situazioni di vita quotidiana. Comunicazione nella madrelingua L'alunno utilizza l'italiano ove il livello raggiunto non consente il ricorso alla lingua straniera. Competenza matematica L'alunno utilizza il pensiero logico per osservare, fare confronti, avanzare ipotesi e confermarle. Competenze digitali L'alunno utilizza il libro digitale via internet o su Cd-rom, i blog didattici dell'insegnante e il registro elettronico ai fini dell'apprendimento linguistico. Imparare a imparare L'alunno riflette sul proprio apprendimento, rilevando punti di forza e debolezze per migliorare il proprio metodo di studio. Competenze sociali e civiche L'alunno rispetta le regole e si mostra collaborativo nelle attività di cooperative learning e peer tutoring. Spirito di iniziativa e imprenditorialità L'alunno svolge regolarmente il lavoro assegnato e partecipa alla lezione in modo positivo. Consapevolezza ed espressione culturale L'alunno identifica e apprezza alcuni aspetti culturali relativi ai paesi Francofoni. Esprime la propria personalità nelle attività laboratoriali.	Ascolto (comprensione orale) Comprende semplici istruzioni, espressioni e frasi brevi di uso quotidiano, se pronunciate chiaramente e lentamente. Identifica il tema generale di brevi e semplici messaggi orali o conversazioni in cui si parla di argomenti noti relativi ad ambiti familiari. Comprende brevi documenti audio-video identificandone il senso generale e alcune informazioni specifiche.	Ascolto (comprensione orale) Comprendere le consegne date oralmente dall'insegnante. Comprendere il tema generale e alcune informazioni specifiche relative a brevi messaggi orali, conversazioni o documenti audio-video in cui si saluta, ci si presenta, si forniscono i propri dati personali (nome, cognome, età, nazionalità, indirizzo, mail, data di nascita), si parla della propria famiglia, si descrive l'aspetto fisico e il carattere di una persona o di un animale, si esprimono i propri gusti.	Ascolto (comprensione orale) In aggiunta a quanto previsto per la classe prima, comprendere il tema generale e alcune informazioni specifiche relative a brevi messaggi orali, conversazioni o documenti audio-video in cui si danno indicazioni stradali e si parla di mezzi di trasporto, si descrive la scuola o la città o la casa o la camera, si descrive e si localizza un oggetto, si parla delle proprie abitudini e dei propri passatempi, si chiede il giorno e l'ora, si compra/vende qualcosa fornendo informazioni su quantità e prezzo, si telefona, si parla del proprio stato di salute, si parla del tempo atmosferico, si parla di abbigliamento.	Ascolto (comprensione orale) In aggiunta a quanto previsto per le classi prima e seconda, comprendere il tema generale e alcune informazioni specifiche relative a brevi messaggi orali, conversazioni o documenti audio-video in cui si invita o si fanno gli auguri, si organizza qualcosa, si chiedono o forniscono informazioni su servizi, si ordina al ristorante, si fornisce una ricetta, si parla del proprio stile di abbigliamento, si raccontano le vacanze, si parla delle proprie attitudini e dei propri progetti per il futuro.
	Lettura (comprensione scritta) Legge e comprende brevi e semplici istruzioni scritte. Legge e comprende brevi e semplici testi scritti su argomenti noti relativi ad ambiti familiari, utilizzando tecniche adeguate allo scopo. Trova informazioni specifiche in documenti scritti di uso corrente (cartoline, mail, orari, menu, etc.)	Lettura (comprensione scritta) Comprendere semplici consegne scritte. Comprendere il tema generale e alcune informazioni specifiche relative a brevi documenti scritti in cui si saluta, ci si presenta, si forniscono i propri dati personali (nome, cognome, età, nazionalità, indirizzo, mail, data di nascita), si parla della propria famiglia, si descrive l'aspetto fisico e il carattere di una persona o di un animale, si esprimono i propri gusti.	Lettura (comprensione scritta) In aggiunta a quanto previsto per la classe prima, comprendere il tema generale e alcune informazioni specifiche relative a brevi documenti scritti in cui si danno indicazioni stradali e si parla di mezzi di trasporto, si descrive la scuola o la città o la casa o la camera, si descrive e si localizza un oggetto, si parla delle proprie abitudini e dei propri passatempi, si chiede il giorno e l'ora, si compra/vende qualcosa fornendo informazioni su quantità e prezzo, si parla del proprio stato di salute, si parla del tempo atmosferico, si parla di abbigliamento.	Lettura (comprensione scritta) In aggiunta a quanto previsto per le classi prima e seconda, comprendere il tema generale e alcune informazioni specifiche relative a brevi documenti scritti in cui si invita o si fanno gli auguri, si organizza qualcosa, si chiedono o forniscono informazioni su servizi, si ordina al ristorante, si fornisce una ricetta, si parla del proprio stile di abbigliamento, si raccontano le vacanze, si parla delle proprie attitudini e dei propri progetti per il futuro.
	Parlato (produzione e interazione orale) Drammatizza brevi e semplici dialoghi relativi a situazioni di vita quotidiana. Comunica oralmente in semplici scambi di informazioni concrete su argomenti familiari e abituali.  Si esprime oralmente in modo semplice, descrivendo in modo elementare il proprio ambiente e raccontando brevemente alcuni aspetti del proprio vissuto.	Parlato (produzione e interazione orale) Drammatizzare dialoghi o partecipare a conversazioni o esposizioni en continu in cui, utilizzando parole e frasi già incontrate ascoltando o leggendo e integrando il significato di ciò che si dice con mimica e gesti, si saluta, ci si presenta, si forniscono i propri dati personali (nome, cognome, età, nazionalità, indirizzo, mail, data di nascita), si parla della propria famiglia, si descrive l'aspetto fisico e il carattere di una persona o di un animale, si esprimono i propri gusti.	Parlato (produzione e interazione orale) In aggiunta a quanto previsto per la classe prima, drammatizzare dialoghi o partecipare a conversazioni o esposizioni en continu in cui, utilizzando parole e frasi già incontrate ascoltando o leggendo, si danno indicazioni stradali e si parla di mezzi di trasporto, si descrive la scuola o la città o la casa o la camera, si descrive e si localizza un oggetto, si parla delle proprie abitudini e dei propri passatempi, si chiede il giorno e l'ora, si compra/vende qualcosa fornendo informazioni su quantità e prezzo, si telefona, si parla del proprio stato di salute, si parla del tempo atmosferico, si parla dei propri vestiti.	Parlato (produzione e interazione orale) In aggiunta a quanto previsto per le classi prima e seconda, drammatizzare dialoghi o partecipare a conversazioni o esposizioni en continu in cui, utilizzando parole e frasi già incontrate ascoltando o leggendo, si invita o si fanno gli auguri, si organizza qualcosa, si chiedono o forniscono informazioni su servizi, si ordina al ristorante, si fornisce una ricetta, si parla del proprio stile di abbigliamento, si raccontano le vacanze, si parla delle proprie attitudini e dei propri progetti per il futuro.
	Scrittura (produzione scritta) Ricopia parole e semplici frasi relative ad ambiti di vita quotidiana. Compila formulari inserendovi i propri dati personali. Si esprime per iscritto in modo semplice, descrivendo in modo elementare il proprio ambiente e raccontando brevemente alcuni aspetti del proprio vissuto.	Scrittura (produzione scritta) Ricopiare, completare o scrivere brevi testi in cui, utilizzando parole e frasi già incontrate ascoltando o leggendo, si saluta, ci si presenta, si forniscono i propri dati personali (nome, cognome, età, nazionalità, indirizzo, mail, data di nascita), si parla della propria famiglia, si descrive l'aspetto fisico e il carattere di una persona o di un animale, si esprimono i propri gusti, anche commettendo errori formali che non compromettano però la comprensibilità del messaggio.	Scrittura (produzione scritta) In aggiunta a quanto previsto per la classe prima, ricopiare, completare o scrivere brevi testi in cui, utilizzando parole e frasi già incontrate ascoltando o leggendo, si danno indicazioni stradali e si parla di mezzi di trasporto, si descrive la scuola o la città o la casa o la camera, si descrive e si localizza un oggetto, si parla delle proprie abitudini e dei propri passatempi, si chiede il giorno e l'ora, si compra/vende qualcosa fornendo informazioni su quantità e prezzo, si parla del proprio stato di salute, si parla del tempo atmosferico, si parla di abbigliamento, anche commettendo errori formali che non compromettano però la comprensibilità del messaggio.	Scrittura (produzione scritta) In aggiunta a quanto previsto per le classi prima e seconda, ricopiare, completare o scrivere brevi testi in cui, utilizzando parole e frasi già incontrate ascoltando o leggendo, si invita o si fanno gli auguri, si organizza qualcosa, si chiedono o forniscono informazioni su servizi, si fornisce una ricetta, si parla del proprio stile di abbigliamento, si raccontano le vacanze, si parla delle proprie attitudini e dei propri progetti per il futuro, anche commettendo errori formali che non compromettano però la comprensibilità del messaggio.
	Riflessione sulla lingua e sull’apprendimento Osserva e stabilisce relazioni tra semplici elementi linguistico-comunicativi e culturali propri della lingua francese. Riflette sulle strategie utilizzate per imparare e sui risultati ottenuti.	Riflessione sulla lingua e sull’apprendimento Osservare e stabilire relazioni tra i più semplici elementi linguistici come articoli definiti e indefiniti, plurale regolare (e alcune eccezioni), femminile regolare (e alcune eccezioni), aggettivi interrogativi, aggettivi possessivi, pronomi personali soggetto, presente indicativo di alcuni verbi (essere, avere, verbi in -er), forma negativa, forma interrogativa con intonazione. Rilevare semplici analogie o differenze tra strutture appartenenti alle diverse lingue note. Compilare tabelle di autovalutazione e riflettere sul proprio metodo di studio.	Riflessione sulla lingua e sull’apprendimento In aggiunta a quanto previsto per la classe prima, osservare e stabilire relazioni tra i più semplici elementi linguistici come presente indicativo di alcuni verbi (andare, fare, prendere, verbi riflessivi, venire,  alcuni altri verbi a due basi), imperativi più comuni, condizionale di cortesia, preposizioni articolate, preposizioni di luogo, partitivi, avverbi di quantità, aggettivi dimostrativi. Rilevare semplici analogie o differenze tra strutture appartenenti alle diverse lingue note. Compilare tabelle di autovalutazione e riflettere sul proprio metodo di studio.	Riflessione sulla lingua e sull’apprendimento In aggiunta a quanto previsto per le classi prima e seconda, osservare e stabilire relazioni tra i più semplici elementi linguistici come presente indicativo di alcuni verbi (potere, volere, dovere), formazione del participio passato in base alla somiglianza lessicale dell'italiano, passato prossimo dei verbi più comuni senza sviluppare gli accordi, futur proche. Rilevare semplici analogie o differenze tra strutture appartenenti alle diverse lingue note. Compilare tabelle di autovalutazione e riflettere sul proprio metodo di studio.

METODOLOGIA E TECNICHE

In linea con le più moderne e accreditate metodologie per l’insegnamento delle lingue straniere e ispirandoci ai principi del QCER e alle Indicazioni ministeriali, utilizziamo una metodologia eclettica basata principalmente sul metodo funzionale-comunicativo, sull'approccio lessicale, sull'approccio umanistico affettivo e sull'approche actionnelle.

Il metodo funzionale comunicativo individua nell'abilità a comunicare e interagire con un'altra cultura il principale obiettivo dello studio di una lingua straniera. In parole povere non ci si accontenta di acquisire conoscenze scolastiche, ma si diventa utilizzatori della lingua in contesti sociali reali. Il Consiglio d'Europa spiega che “l'apprenant d'une langue et d'une culture étrangère […] n'acquiert pas deux façons étrangères d'agir et de communiquer. Il devient plurilingue et apprend l'interculturalité. Les compétences linguistiques et culturelles relatives à chaque langue sont modifiées par la connaissance de l'autre et contribuent à la prise de conscience, aux habiletés et aux savoir-faire interculturels. Elles permettent à l'individu de développer une personnalité plus riche et plus complexe et d'accroitre sa capacité à apprendre d'autres langues étrangères et à s'ouvrir à des expériences culturelles nouvelles.”

Ma già Don Milani, circa 35 anni prima, aveva scritto: “Quell’estate ero stato a Grenoble a lavar piatti in una trattoria . M’ero trovato subito a mio agio. Negli ostelli avevo comunicato con ragazzi d’Europa e d’Africa. Ero tornato deciso a imparare lingue a tutto spiano. Molte lingue male piuttosto che una bene. Pur di poter comunicare con tutti, conoscere uomini e problemi nuovi, ridere dei sacri confini delle patrie.”

In quest'ottica assume particolare rilevanza l'approccio lessicale che dimostra l'efficacia della conoscenza del lessico rispetto a quella delle strutture. I vocaboli infatti rappresentano i mattoni con i quali si costruisce la comunicazione e senza di essi la grammatica non serve a nulla. 

Facciamo un esempio per convincere i più scettici: la frase “mon ... est ... de ...” è composta da termini grammaticalmente corretti, ma è incomprensibile. Può essere il tentativo di dire “mon frère est sorti de la maison”, “mon ami est amoureux de toi” o un’infinità di altre cose. 

Al contrario, “... père … tombé ... escalier” ci orienta chiaramente sull’intenzione comunicativa di chi sta parlando, anche se ci costringe a ricavare dal contesto o da battute successive il dato mancante sul tempo del verbo e in qualche caso la verifica che si tratti di “mon père”, ossia del padre di chi ci parla e non di qualcun altro. “Josef acheté fruits hier” è un’espressione sgrammaticata ma perfettamente informativa.

Nonostante questo, ancora oggi molti insegnanti insistono principalmente sugli aspetti grammaticali nello studio delle lingue straniere perché, mentre l'arricchimento grammaticale procede per moltiplicazioni, l'arricchimento lessicale procede per addizioni. 

Facciamo un esempio. Se conosco l'espressione “c'est” e il nome di cinque oggetti che ho in cartella sono in grado di comporre cinque frasi: c'est un crayon, c'est un cahier, etc. Se aggiungo una regola grammaticale come ad esempio la forma negativa, le frasi che posso fare diventano dieci mentre se aggiungo un vocabolo le frasi diventano sei. 

La grammatica dà l'impressione di maggior produttività. Ma è così fondamentale? O meglio, è davvero utile? In un contesto di comunicazione autentica, infatti, che senso ha prendere in mano una penna e dire “ce n'est pas un cahier”? Lo stesso dicasi per altre regole grammaticali. 

Morale della favola: anche nell'insegnamento della grammatica “non bisogna mai dimenticare le effettive esigenze di comunicazione, altrimenti si fanno dire frasi inutili e la produzione di enunciati negativi o interrogativi diventa un’esercitazione sterile, un’astrazione incapace di radicarsi come acquisizione.”

Non dobbiamo però pensare all'approccio lessicale come allo studio mnemonico di un elenco di vocaboli. Innanzitutto il termine vocabolo deve essere inteso non nel senso di singola parola, ma nel senso di chunk, cioè di gruppo di parole che solitamente stanno insieme. Inoltre esso viene sempre inserito in un contesto e all'interno di quest'ultimo viene memorizzato. 

L'approccio umanistico affettivo sottolinea l'importanza della motivazione e della valutazione. Nell'apprendimento di una lingua straniera la motivazione gioca un ruolo fondamentale. Di solito essa deriva da un bisogno (come per gli immigrati), da un dovere (come quello scolastico) o da un piacere (per chi ha una predisposizione o una passione particolare). Gli alunni della scuola secondaria di primo grado non hanno scelto di studiare una seconda lingua straniera. E’ quindi una materia che spesso non viene accolta favorevolmente dai genitori e dagli alunni che non ne vedono l’utilità, soprattutto se si tratta del francese, lingua ormai considerata vecchia, noiosa, difficile. Non si può quindi far leva sul bisogno. Certo lo studio della seconda lingua straniera è imposto dalla legge. Per ragazzi di 10-11 anni però l'imposizione è una motivazione troppo debole poiché il loro senso di responsabilità non è ancora maturo. Meglio contare su uno stimolo di tipo emotivo per spingere al massimo sull’acceleratore della motivazione. Quindi è utile puntare su uno stile di insegnamento vivace e divertente che coinvolga tutta la classe. Se si riesce a far percepire lo studio linguistico come un piacere, l'apprendimento sarà più agevole, veloce, efficace.

La motivazione degli alunni verrà sollecitata anche tramite l'approche actionnelle raccomandato dal QCER, cioè una modalità di lavoro tesa alla realizzazione di una tâche concreta. Questo approccio stimolerà i ragazzi ad apprendere ciò che serve per realizzare un computo concreto e darà loro la soddisfazione di aver appreso qualcosa di utile.

Ci avvaliamo inoltre di diverse tecniche quali il flipped teaching, il cooperative learning, il peer tutoring, il lapbook, il video editing e altre strategie introdotte man mano nel corso degli anni che ora funzionano a pieno regime in efficace sinergia in tutte le classi.

Fino a qualche anno fa, l'unico modo che un alunno aveva per imparare una lingua era ascoltare l'insegnante. Quest'ultimo doveva quindi proporre le attività di memorizzazione orale in classe. Poi assegnava, come lavoro domestico individuale, lo studio di quanto spiegato e lo svolgimento di esercizi. Nella lezione successiva si provvedeva alla correzione del lavoro assegnato. Questa procedura richiedeva un grosso impegno da parte dell'alunno nel lavoro a casa che non tutti erano in grado di dare. Rendeva inoltre noiose e ripetitive le lezioni. Non era efficace poiché non permetteva all'insegnante di notare le difficoltà di ogni alunno e di personalizzarne il precorso di apprendimento. Da parte dell'insegnante richiedeva due ore di lezione per ogni argomento affrontato.

Grazie alle possibilità offerte dalle nuove tecnologie, da qualche anno si è sperimentata la tecnica del flipped teaching. L'idea di utilizzare questa tecnica mi è venuta tanti anni fa, ancor prima che diventasse una moda e che fosse battezzata con un nome americano. In una delle mie innumerevoli ricerche sul web per trovare materiale e strategie adatte ai ragazzi con DSA, sono incappata per caso nella registrazione di una conferenza durante la quale un insegnante di lettere di un liceo di Torino ha dimostrato come sia poco produttivo spiegare un argomento di cui gli alunni sono completamente a digiuno. E' meglio che lo studente in un primo tempo affronti l'argomento con le proprie forze, da solo e solo dopo riceva dall'insegnante una spiegazione che chiarisca i dubbi sorti in lui durante il primo approccio con la materia. Questo permette al ragazzo di attivare le proprie capacità, di trovare motivazione in quello che fa, di sviluppare le proprie competenze e soprattutto di poter poi capire la spiegazione dell'insegnante. Se ciò è vero per i ragazzi con DSA, a maggior ragione può essere vero per tutti gli altri alunni. 

Si propone così come lavoro domestico l'assimilazione di semplici funzioni comunicative, elementi lessicali o verbi, prima che l'insegnante spieghi. Ciò è possibile grazie al materiale interattivo presente nel libro di testo o fornito dall'insegnante tramite blog didattici su internet. Si tratta di un lavoro molto semplice e veloce che tutti i ragazzi sono in grado di fare poiché richiede abilità basilari come l'ascolto, la ripetizione e la copiatura. Gli alunni hanno la sensazione di avere pochi e facili compiti e sono motivati a farli perché non incontrano difficoltà. Sono quindi compiti davvero inclusivi poiché sono uguali e fattibili per tutti.

Durante la lezione successiva viene chiesto ai ragazzi di presentare l'argomento studiato. La discussione in classe permette ai ragazzi di costruire in modo collaborativo il proprio sapere, preferendo il metodo induttivo piuttosto che la classica lezione frontale. 

Questa modalità di lavoro motiva ancor più gli alunni, li rende partecipi e più consapevoli del processo di apprendimento, fa luce sui loro punti di forza o di debolezza, anima le lezioni.

Si passa poi allo svolgimento di esercitazioni in classe secondo diverse modalità. Ci saranno alcuni momenti di lavoro individuale, ma più spesso attività svolte in cooperative learning. Esso non va confuso con il classico lavoro di gruppo all'italiana che presenta tanti svantaggi sia dal punto di vista di gestione della classe sia dal punto di vista didattico perché in pratica pur essendo in squadra, si gioca a uomo. Il cooperative learning mantiene ciò che c'è di positivo nel lavoro di gruppo cioé la socialità, risolvendone nel contempo gli aspetti negativi grazie all'introduzione di schemi di lavoro prestabiliti e alla responsabilizzazione dei singoli elementi del gruppo nel processo collettivo. Insomma, rimanendo in ambito calcistico, la squadra passa dal gioco a uomo al gioco a zona. Verranno utilizzati diversi schemi di lavoro come le coppie a rotazione, il jig saw, l'1-2-4 e altri ancora a seconda dell'argomento, sempre sotto la guida dell'insegnante che permetterà di sciogliere i dubbi man mano che si presentano. Ciò farà sì che non si fissino gli errori, che tutti possano lavorare serenamente nel modo giusto, che nessuno si senta incapace o escluso. Ancora una volta il lavoro è di tipo inclusivo.

Vista la presenza di molti alunni in difficoltà e la scarsità di risorse, si ricorrerà al peer tutoring per il recupero delle competenze di base da parte degli alunni più deboli. Questi ultimi saranno periodicamente affiancati da un compagno tutor che si occuperà di favorirne lo studio in momenti appositamente dedicati durante le lezioni curricolari. Il lavoro di tutoraggio verrà valutato positivamente per riconoscere l'impegno aggiuntivo profuso dai ragazzi che si sono offerti volontari.

Si realizzeranno anche mini-projets, tâches da immortalare con foto o video, lapbook cioè quaderni interattivi cartacei per dare la possibilità di brillare anche ai ragazzi più portati per le attività pratiche.

In effetti l'insieme di queste modalità di lavoro permette una didattica molto varia e di tipo inclusivo dove, piuttosto che sulla differenziazione per i soli alunni in difficoltà, si punta su un lavoro variegato adatto a tutti che, ideato per i più deboli, giova anche ai più dotati.

STRUMENTI

Nella nostra scuola sono in adozione i testi “C'est clair volume unico 1+2” di Lang Pearson per le classi prime e seconde e il testo “Le Delf scolaire A2 à coup sûr” di Lang Pearson per le terze, a cui si aggiunge il materiale fornito on line dall'insegnante.

Si utilizzeranno inoltre flashcards, fiches cartacee, immagini tratte da riviste e altro materiale cartaceo al bisogno.

Ai testi cartacei si accompagna la relativa versione digitale da utilizzare in classe in abbinamento alla LIM e a casa tramite  PC, tablet o smartphone, sia off line che on line. Questi strumenti, oltre a permettere lo sviluppo delle competenze informatiche previste dalla normativa, forniscono stimoli diversi - visivi, uditivi, multimediali - e consentono di variare il tipo e il ritmo di lavoro in modo da adeguarsi ai diversi stili di apprendimento degli alunni, senza penalizzarne nessuno. 

Essi sono inoltre fondamentali per effettuare l'attività di ascolto e ripetizione per acquisire una pronuncia corretta.

L'insegnante, inoltre, raccoglierà tutto il materiale appositamente selezionato ed approntato (audio, video, canzoni, film, spiegazioni, riassunti, mappe, esercizi, etc.) sul blog madamecoupeboeuf.blogspot.com e fleala1.blogspot.com in modo che sia sempre a disposizione di tutti. In questo modo, anziché intervenire con percorsi differenziati per i soli alunni in difficoltà, si proporranno interventi estesi a tutta la classe, dando vita ad una didattica davvero inclusiva.

Nei casi in cui sia necessaria una maggiore differenziazione in base al PEI, verrà utilizzato del materiale specifico appositamente approntato.

TAPPE DELL'APPRENDIMENTO

Ci sono tanti modi per insegnare una lingua, ma uno solo è il modo in cui la impariamo: quello naturale, cioè quello utilizzato per imparare la nostra lingua madre. Non abbiamo certo appreso la lingua madre sui libri! Impariamo innanzitutto ascoltando: nei primi mesi di vita ascoltiamo e basta. Poi incominciamo a ripetere ciò che sentiamo e quindi a parlare, inizialmente con un lessico limitato e senza strutturare le frasi. Solo dopo aver parlato per sei anni, cominciamo a leggere e scrivere. Dopo altri tre o quattro anni cominciamo a riflettere sistematicamente sulla lingua, cosa che chiamiamo “fare grammatica”.

“Quindi, qualunque cosa significhi imparare una lingua, non è imparare la grammatica di quella lingua. Questo vale per la lingua materna ma anche per le altre lingue seconde/comunitarie/straniere. Per di più, molti (troppi!) danno tuttora alla parola “grammatica” un’accezione restrittiva, ossia riferita solo alla morfologia e alla sintassi, ignorando la dimensione del testo e del discorso, le intenzioni comunicative, la fonologia, i tratti sovrasegmentali e tutto ciò che rende viva una lingua.”

Nell'apprendimento della lingua straniera ripercorreremo quindi le stesse tappe che abbiamo percorso quando abbiamo imparato la nostra lingua madre: ascolto, ripeto, parlo, leggo, scrivo, rifletto sul funzionamento della lingua. Ci soffermeremo anche sull'importanza del registro linguistico, daremo il giusto peso all'intonazione, rifletteremo sulle nostre strategie di apprendimento. 

Vediamo ora in dettaglio quali sono le tappe che scandiscono il processo di acquisizione linguistica secondo la metodologia sopra citata. Per ogni unità didattica, si parte dall'ascolto di un dialogo che riproduce un contesto reale di comunicazione orale in cui i personaggi sono coetanei degli studenti, con gli stessi problemi e gli stessi interessi, in modo da favorirne l'immedesimazione. Essi utilizzano un linguaggio spontaneo, informale e senza alcuna forzatura, con quei cambiamenti che già sono attivi nella lingua parlata. Anche se ciò a volte può dar luogo a qualche differenza rispetto a quanto pretenderebbe un’applicazione puntuale della grammatica, si vuole ugualmente optare per l'autenticità del linguaggio. 

Si propone poi la memorizzazione e la dramatisation dei dialoghi presentati ad inizio unità. Quale miglior mezzo per imparare a parlare una lingua straniera divertendosi se non il fare teatro? Questa tecnica si usa soprattutto il primo e il secondo anno poiché consente ai ragazzi di assimilare la pronuncia corretta dei suoni e la giusta intonazione degli enunciati.

Si insiste sulla “dramatisation” cioè sulla teatralizzazione dei testi siano essi poesie, canzoni o dialoghi, anche per far capire l’importanza della gestualità nell’atto comunicativo. Ai ragazzi si chiede, infatti, non solo di ripetere il dialogo a memoria, ma di interpretarlo usando anche materiale di scena a scelta. Il ricostruire una situazione, anche visivamente, li distrae dal fatto che in fondo questa attività è una specie di interrogazione mascherata attraverso la quale l'insegnante ha la possibilità di valutare non solo il loro impegno nello studio, ma anche le loro abilità di produzione orale. Si concentrano più sulla riuscita della scena che sulla resa dello studio. Risultato? Si impara più facilmente e velocemente. 

Infine si tratta di un lavoro di gruppo che ben si adatta anche ai ragazzi in difficoltà perché favorisce la collaborazione, gli scambi, la crescita dell'autostima. I ragazzi che recitano danno il meglio di sé per far divertire i compagni, mentre questi ultimi stanno attenti perché succede sempre qualcosa di piacevole.

Si passa quindi allo studio delle funzioni comunicative, dando all’alunno l'opportunità di utilizzare la lingua in modo attivo fin dai primi stadi, in situazioni di vita quotidiana a lui familiari, come suggerito anche dalla normativa che sottolinea l'importanza della lingua orale.  Si tratta di attività a coppie o a gruppi, semplici scambi dialogici o jeu de rôle più complessi, che sollecitano una comunicazione realistica e insegnano la collaborazione tra i gruppi, rompendo con la tradizionale abitudine al lavoro individuale e favorendo l'integrazione. 

A supporto delle attività produttive viene man mano introdotto nuovo lessico e vengono svolte esercitazioni di fonetica per sviluppare le capacità di riconoscimento e riproduzione dei suoni. In questo modo l'allievo può acquisire parte di quella sicurezza che gli consentirà di superare la soglia di blocco. Certo, non ci si deve aspettare sempre una “buona” produzione, ma, semplicemente, una produzione. L’allievo farà sicuramente degli errori di pronuncia e di ritmo, ma produrrà anche espressioni corrette, meno evidenti, forse, di quelle errate: ed è più efficace sottolineare ciò che funziona rispetto a ciò che non funziona. Ciò darà all’allievo un punto d'appoggio che egli potrà considerare come acquisito. Senza questa sicurezza l’alunno non potrà varcare la soglia e costruire la sua intonazione e il suo ritmo.

Alternando diverse strategie e attività ad esempio “canzoni, filastrocche, giochi con i compagni, giochi di ruolo, consegne che richiedono risposte corporee a indicazioni verbali in lingua”, si sollecitano i ragazzi ad esprimersi sia nel canto che nell’espressione corporea. La musica, la mimica e le parole si combinano e si sostengono a vicenda aiutando l’alunno a memorizzare il lessico e le strutture nonché a pronunciare correttamente i suoni di questa lingua straniera che, dal punto di vista fonetico, è senz’altro difficile.

Un'altra tecnica molto utile è quella del total physical response. Si tratta di una tecnica didattica che coinvolge in modo totale l'alunno poiché gli viene chiesto di dare una risposta non verbale ad uno stimolo verbale. Per esempio durante l'ascolto di una canzone  francese, gli alunni vengono invitati ad alzare la mano ogni volta che sentono una certa parola. Oltre a costituire un'esercitazione di comprensione orale o di discriminazione di suoni, questa attività stimola l'alunno su tutti i fronti poiché la risposta fisica richiesta coincide con il battere il ritmo della canzone.

Si passa poi allo sviluppo delle competenze di comprensione e produzione scritta utilizzando la stessa filosofia valida per l'orale.

Man mano che si procede i contenuti vengono ripresi e ampliati secondo un modello a spirale. L'apprendimento linguistico infatti non è rigidamente sequenziale, né sommativo, ma è una continua rielaborazione, in situazioni sempre diverse, di quanto appreso.

Dopo aver acquisito le abilità linguistiche sopra citate, arriva il momento della riflessione sulla lingua. Infatti a questo punto l'alunno ha già colto certi schemi ricorrenti ed è lui stesso a formulare ipotesi di funzionamento della lingua secondo un procedimento induttivo. Si tratta quindi di esplicitare ciò che l'alunno ha percepito e sistematizzarlo in regole. “Anche in questo caso ci si deve accontentare di accostamenti parziali, molto graduali e limitati, sapendo che il tentativo di esaurire la casistica di regole e di eccezioni porta soltanto a un dannoso sovraccarico di informazioni che la mente di chi apprende non è in grado di gestire: il problema principale è che oltre al mancato apprendimento si ottiene l’effetto di demotivare gli scolari all'apprendimento di una materia che si rivela difficile”.

Tenendo presente che “insegnare significa scegliere e soprattutto saper non dire, non abbiamo pretese di esaustività e ci limitiamo a fornire ciò che è funzionale a livello comunicativo: tutto il resto può (e deve) attendere.” 

A conclusione dell'unità didattica si propone un mini projet o una tâche concreta che consente di sfruttare le diverse abilità personali oltre a mettere in pratica ciò che è stato appreso. Potrebbe infatti trattarsi di un approfondimento sulla cultura francofona come la rivisitazione del tour de France ciclistico, oppure di un piccolo lavoro pratico da inserire nel proprio portfolio linguistico come la realizzazione di biglietti di auguri o di invito, tanto per fare degli esempi. Sono queste attività che permettono di mettere in gioco le reali competenze dell'alunno non solo a livello linguistico, ma anche a livello educativo e formativo, che potranno così essere valutate.

Da quest'anno è prevista l'introduzione di un piccolo e semplice compito di realtà interdisciplinare da realizzare in modalità CLIL. Questo progetto viene proposto in via sperimentale ed è ancora in fase di strutturazione.

MODALITA’ DI VERIFICA 

I progressi degli studenti verranno valutati con diversi tipi di prove.

• Attività di produzione orale (dramatisation, jeu de rôle, production en continu);
• Due verifiche semioggettive per ogni quadrimestre con domande aperte a stimolo chiuso, domande a scelta multipla, domande vero/falso, esercizi a completamento per testare comprensione orale e scritta, riflessione sulla lingua;
• Mini projets di produzione scritta per valutare il raggiungimento degli obiettivi formativi e educativi e delle competenze trasversali oltre che linguistiche (si tratta in genere di lavori pratici per i quali verranno valutati non solo il risultato linguistico ottenuto, ma anche l’utilizzo della comunicazione non verbale e dell’espressività corporea, la creatività e l’originalità dei lavori, l’impegno, la collaborazione coi compagni se si tratta di lavoro di gruppo, il rispetto delle regole, l'uso dei mezzi informatici);
• Tabelle di auto-valutazione per la riflessione personale sul percorso di apprendimento;
• PEL (Portfolio Européen Linguistique);
• Percorsi di recupero o di approfondimento.

Ma come saranno le prove? Partiamo da una citazione: “Gli esami vanno aboliti. Ma se li fate, siate almeno leali. Le difficoltà vanno messe in percentuale di quelle della vita. Se le mettete più frequenti avete la mania del trabocchetto. Come se foste in guerra coi ragazzi. Chi ve lo fa fare? Il loro bene? Il loro bene no. Passò con nove un ragazzino che in Francia non saprebbe chiedere nemmeno del gabinetto. Sapeva solo chiedere gufi, ciottoli e ventagli sia al plurale che al singolare. Avrà saputo in tutto duecento vocaboli e scelti col metro di essere eccezioni, non d’essere frequenti. Il risultato è che odiava il francese.” Diciamo quindi che la tipologia delle prove sarà coerente con le attività svolte in classe e, se necessario, a difficoltà graduata. 

Si tratterà di prove semioggettive per il controllo delle conoscenze strettamente linguistiche e di prove soggettive per accertare le competenze comunicative degli allievi. 

Le prove verranno personalizzate/individualizzate ove sia stato stilato un PDP/PEI in modo che presentino un livello di fattibilità adeguato alle concrete possibilità dell'alunno. 

Prima della verifica verranno comunicati i contenuti della stessa, il materiale da ripassare, la tipologia di esercizi.

Dopo la somministrazione della verifica, si procederà con un'attività di riflessione sull'apprendimento per favorire, da parte dell'alunno, la presa di coscienza dei propri punti di forza e delle proprie debolezze. Ai ragazzi verrà chiesto di compilare la tabella qui sotto riportata. Poi l'insegnante consegnerà le verifiche singolarmente e comunicherà all'alunno la valutazione della verifica, fornendo le opportune spiegazioni e dando i consigli necessari per migliorare.

COMPETENZA TESTATA	RIFLESSIONE SULLA MODALITÀ DI PREPARAZIONE AL TEST (Ho studiato? Quando? Quanto? Come? Ho seguito i consigli dati dalla prof?)	RIFLESSIONE SULLO SVOLGIMENTO DEL TEST (Ho letto bene le consegne? Quale parte ho svolto facilmente? Quale mi ha messo in difficoltà? Perché?)	VOTO ASSEGNATO DALL'INSEGNANTE (È quello che mi aspettavo? È in accordo o in contrasto con le mie riflessioni?)
COMPRENSIONE ORALE
COMPRENSIONE SCRITTA
RIFLESSIONE SULLA LINGUA
PRODUZIONE SCRITTA
PRODUZIONE ORALE

A quel punto l'alunno potrà confrontare la propria riflessione con il risultato effettivo della prova e rendersi conto di quali sono le difficoltà reali rispetto a quelle presunte o i punti di forza reali rispetto a quelli presunti. Chi lo vorrà potrà esporre apertamente le proprie riflessioni. Ognuno potrà così acquisire una certa sicurezza riguardo a ciò che sa fare bene e la consapevolezza di dover lavorare meglio riguardo a ciò che lo ha messo in difficoltà.

La valutazione in ogni caso non deve assumere un carattere di sentenza inappellabile. L'alunno non deve mai avere l'impressione di essere stato “catalogato” o di non poter migliorare. 

Si procederà quindi alla correzione collettiva della verifica, alla spiegazione dei criteri di valutazione, al chiarimento di eventuali dubbi.

Una volta terminate queste attività, in accordo con quanto previsto dalla normativa vigente e per evitare inutili perdite di tempo dovute a problemi logistici che non competono alla professionalità docente, le verifiche verranno ritirate dall'insegnante e conservate nell'archivio della scuola. I genitori potranno prendere visione delle correzioni annotate sul quaderno e sono soprattutto invitati ad analizzare con il proprio figlio la tabella di riflessione sull'apprendimento. Nel caso ci fossero ulteriori dubbi, potranno rivolgersi direttamente all'insegnante per prendere visione della verifica in orario di ricevimento su appuntamento.

A fine anno l'insegnante comunicherà, sul documento di valutazione quadrimestrale e finale, la valutazione complessiva del lavoro dell'alunno.

La valutazione complessiva non si limiterà alla media dei voti ottenuti con le valutazioni semioggettive e soggettive, ma terrà conto del miglioramento rispetto al livello di partenza, dell’impegno, dell’attenzione, della partecipazione nonché delle effettive possibilità di ogni allievo. 

In ogni caso si ribadisce che verrà dato un peso maggiore al raggiungimento delle effettive competenze comunicative. Infatti, “dagli inizi dell’approccio comunicativo, ossia da almeno trent’anni, si insiste sull’importanza di focalizzarsi sull’effettiva capacità di trasmettere il proprio pensiero e realizzare le intenzioni comunicative. La decisione sul livello di tolleranza accettabile va presa di volta in volta, caso per caso, in base alla risposta che diamo alla domanda: se questo enunciato fosse stato prodotto in un contesto di comunicazione autentica, sarebbe stato interpretato correttamente?” Le prestazioni dell'alunno verranno cioè considerate non solo in termini di "come sa" la lingua straniera, ma soprattutto di "che cosa è in grado di fare" servendosi di essa.

Alla fine del percorso scolastico, oltre alla certificazione delle competenze in uscita prevista dal ministero, l'alunno che lo desidera avrà la possibilità di ottenere la certificazione DELF. Questa certificazione è un titolo spendibile in tutto il mondo in quanto ha parametri comuni di riferimento e attesta conoscenze e competenze secondo criteri stabiliti a livello internazionale. Gli enti certificatori, ufficialmente riconosciuti come tali dal ministero dell'istruzione francese, attestano che un individuo che ha superato uno dei loro esami conosce quella lingua a un certo livello, livello che tutti sanno corrispondere a determinati descrittori. La certificazione così ottenuta è pertanto “trasparente” perché dietro quell’attestazione c’è una competenza comprensibile da tutti, è “internazionale” perché tale livello di competenza è riconosciuto in tutto il mondo. A seconda dei risultati ottenuti, i ragazzi potranno accedere all'esame di livello A1 o A2.

A questo punto una precisazione è d'obbligo. Esistono diversi livelli di conoscenza di una lingua straniera. Per quanto ci si impegni, quando si studia una lingua straniera, non si può passare direttamente dal livello zero al livello madrelingua. Occorrono tempo e pazienza, perché un sistema linguistico non si instaura in pochi mesi. 

In questa prospettiva, l'errore assume un valore diverso: esso va considerato come naturale, non come peccato da punire poiché imparare una lingua è un processo “per tentativi ed errori”. Di errori ce ne saranno sempre e bisognerà considerarli come facenti parte del processo di acquisizione in corso: essi sono il sintomo che gli allievi si stanno appropriando di un nuovo sistema. I prodotti degli allievi, con le loro numerose inesattezze, dovranno essere considerati come un’interlingua, vale a dire un sistema linguistico autonomo di passaggio, che prelude al nuovo sistema linguistico in via di appropriazione. 

L’insegnante nella maggior parte dei casi non riesce a portare a termine questo percorso di apprendimento: deve anzi avere la consapevolezza, in ogni momento, di essere coinvolto solo in una parte delle fasi educative dell'allievo e sentirsi soddisfatto del raggiungimento dei soli obiettivi intermedi stabiliti. 

ALLEGATO 1

PROGRAMMAZIONE TRIENNALE DEI CONTENUTI (RIF. C'EST CLAIR 1-2)

CLASSI PRIME

UNITÉ 0

Videodialogo	Lessico	Comunicazione	Riflessione sulla lingua	Civilisation
Le livre et moi	Le français et moi p. 14			La rentrée des grands (vidéo) C’est la vie, Henriette (vidéo) Francesismi (chanson)
	Couleurs p. 45 Materiel scolaire p. 17 e 54 Matières p. 105 Consignes du prof p. 17	Qu’est-ce que c’est? C’est... p. 57 Qu’est-ce qu’il y a? p. 57 Dans mon sac il y a... Dans ma trousse il y a... Dans la classe il y a...		Il a les yeux (chanson) Mon emploi du temps (miniprojet)
	Jours de la semaine p. 106  Nombres 0-31 p. 16 Mois de l’année p. 16	Demander et dire le jour de la semaine p. 106 Demander et dire la date p. 106 Demander e dire la date de l’anniversaire		Les 12 mois de l'année (chanson) Les 7 jours de la semaine (chanson) Le calendrier des anniversaires (miniprojet)

UNITÉ 1A

Videodialogo	Lessico	Comunicazione	Riflessione sulla lingua	Civilisation
Copains, copines	L’alphabet p. 20 Les prénoms p. 20 Les copains p. 21	Saluer et prendre congé p. 16 Demander et dire comment ça va p. 16 Demander et dire le nom p. 17 Demander d’épeler et épeler p. 17 Présenter qqn p. 23	Articles définis p. 25 Pluriel (règle générale) p. 25 Pronoms personnels sujets p. 29 Verbe être p. 29	Je suis chez moi (chanson) Les salutations en France (vidéo)

UNITÉ 1B

Videodialogo	Lessico	Comunicazione	Riflessione sulla lingua	Civilisation
Une lettre mystérieuse	Les pays et les nationalités p. 30 Nombres 31-100 p. 109	Identifier qqn p. 32 Demander et dire l’âge p. 32 Demander et dire la nationalité p. 33 Demander et dire où on habite p. 33	Articles indéfinis p. 35 Féminin: (règle générale) p. 36 Féminin: cas particuliers (1) p. 36 Adjectifs interrogatifs p. 37 Verbe avoir p. 37	La chanson de la rentrée (chanson) Les nationalités dans les proverbes (miniprojet)

UNITÉ 2A

Videodialogo	Lessico	Comunicazione	Riflessione sulla lingua	Civilisation
D’où vient la lettre?	L’aspect physique p. 44 Le caractère p. 45	Demander et décrire l’aspect physique p. 46 Demander et décrire le caractère p. 46	Féminin: cas particuliers (2) p. 49	Le ‘téléfon’ (chanson) Les choristes (film)

UNITÉ 2B

Videodialogo	Lessico	Comunicazione	Riflessione sulla lingua	Civilisation
Surprise!	La famille p. 81 Les animaux p. 55	Présenter et décrire sa famille p. 83/84 Décrire un animal p. 55 Exprimer ses goûts et préférences p. 123	Adjectifs possessifs p. 85 Verbes en -er p. 60 Forme négative p. 75 Jouer à/faire de (solo infinito)	Mon arbre généalogique (miniprojet) Le petit Nicolas (film)

CLASSI SECONDE

RIPASSO

UNITÉ 3A

Videodialogo	Lessico	Comunicazione	Riflessione sulla lingua	Civilisation
Un rendez-vous mystérieux	Les lieux de la ville p. 70 Caractéristiques d’un lieu p. 71 Nombres ordinaux (1< 3) p. 87 Moyens de transport p. 104	Demander et dire le chemin p. 72 Demander et dire la destination p. 48 Formules de politesse p. 72 Décrire une ville p. 71 Demander et dire le moyen de transport p. 108	Verbe aller p. 50 Articles contractés (à) p. 50 À côté de/en face de p. 77	Un monstre à Paris (film)

UNITÉ 3B

Videodialogo	Lessico	Comunicazione	Riflessione sulla lingua	Civilisation
B comme bracelet ou bizarre	Les pièces de la maison p. 80 Les meubles de la chambre Les types d'habitation p. 80 Caractéristiques d’une habitation p. 83 Nombres ordinaux (> 4) p. 87	Décrire une habitation p. 83 Décrire un objet p.  56 Localiser un objet p. 57	Les prépositions de lieu p. 59 Verbe faire p. 101	Elle me dit (chanson)

UNITÉ 4A

Videodialogo	Lessico	Comunicazione	Riflessione sulla lingua	Civilisation
C’est dur le matin	Les moments de la journée p. 94 Les actions quotidiennes p. 94 Les repas p. 94	Parler de ses habitudes p. 96	Verbes réflechis p. 100	La famille Bélier (film)

UNITÉ 4B

Videodialogo	Lessico	Comunicazione	Riflessione sulla lingua	Civilisation
J’ai tout compris	Sports et loisirs p. 204 Instruments de musique p. 205	Demander et dire l’heure / À quelle heure...? p. 106 Parler de ses loisirs p. 206	Faire de  Jouer à/jouer de Lire/partir/sortir p. 127	La chanson des squelettes (chanson)

UNITÉ 5B

Videodialogo	Lessico	Comunicazione	Riflessione sulla lingua	Civilisation
On organise une fête (solo terza parte del dialogo) Place Denfert-Rochereau	Les commerces et les commerçants p. 130 Le supermarché p. 130 Les produits p. 131 Les quantités p. 132	Acheter qqch p. 132 Indiquer la quantité p. 132 Demander et dire le prix p. 133 Donner une recette Parler de ses habitudes alimentaires	Articles partitif p. 135 Chez p. 136 Verbe prendre p. 101	Les cornichons (chanson)

UNITÉ 6A

Videodialogo	Lessico	Comunicazione	Riflessione sulla lingua	Civilisation
Descente frissons!	Maladies et accidents Le corps p. 95	Parler au téléphone p. 146 Parler de sa santé Donner des conseils	Verbe se sentir Verbe devoir p. 110	Intouchables (film)

UNITÉ 8A

Videodialogo	Lessico	Comunicazione	Riflessione sulla lingua	Civilisation
Aux puces	Les vêtements et les accessoires p. 194 Les styles p. 195 Les saisons p. 170 La météo p. 170/171	Acheter des vêtements p. 196 Décrire son style p. 194/195/196 Demander et dire le temps qu’il fait p. 172	Adjectifs demonstratifs p. 149 Verbe faire p. 101	Ego (chanson)

CLASSI TERZE

UNITÉ 7A

Videodialogo	Lessico	Comunicazione	Riflessione sulla lingua	Civilisation
Trouvaille dans les combles	Les lieux de vacance p. 180 Les activités de vacance p. 180 Les logements Les moyens de transport Les lieux de départ	Demander et dire ce qu’on a fait en vacance p. 172 Utiliser les connecteurs et organiser un texte Donner ses impressions	Le participe passé Le passé composé avec avoir p. 174 Le passé composé avec être (au masculin singulier)  Le passé composé à la forme négative p. 186	Cool (chanson)

UNITÉ 5A

Videodialogo	Lessico	Comunicazione	Riflessione sulla lingua	Civilisation
On organise une fête	Les fêtes p. 144 Les cadeaux p. 154	Inviter/proposer/accepter/refuser p. 146 Présenter ses voeux p. 147	Verbe venir p. 51 Verbe pouvoir/vouloir p. 151 Pourquoi/parce que p. 151	Magic in the air (chanson)

VERS LE DELF

Comprensione orale	Comprensione scritta	Produzione orale	Produzione scritta	Extras
Identifier un message, repérer les informations essentielles et précises en écoutant:  Un message sur un répondeur Une annonce dans un lieux public Des instructions Une émission Une conversation	Identifier un message, repérer les informations essentielles et précises en lisant: Une carte postale Une lettre Un courriel Un billet Un tchat Une pub Une annonce Une affiche Un formulaire Un programme Un article Un texte informatif Des instructions Des panneaux Un plan/itinéraire Un menu	Répondre à des questions personnelles (A1) Poser des questions sur des sujets de vie quotidienne (A1) Acheter un bien (A1) Se presenter (A2) Parler en continu sur un sujet de vie quotidienne (A2) Jeux de rôles en situations de vie quotidenne où il faut proposer, négocier, demander des infos, prendre une décision (A2)	Compléter une fiche avec ses données personnelles (A1) Écrir un billet/une carte postale (A1) Écrire une lettre/un mél/une page de journal (A2) Décrire une expérience passée (A2) Inviter/répondre à une invitation (A2)	Examen blanc A1 Examen blanc A2

UNITÉ 6B

Videodialogo	Lessico	Comunicazione	Riflessione sulla lingua	Civilisation
La fête d’anniversaire	Le buffet p. 155 Les restaurants   Le menu Sur la table	Offrire qualcosa da bere/mangiare p. 156 Ordinare al ristorante	Verbe vouloir p. 151 Adverbes de quantité	Ratatouille (film)

UNITÉ 8B

Videodialogo	Lessico	Comunicazione	Riflessione sulla lingua	Civilisation
Loisirs d’hier et d’aujourd’hui	Les professions p. 120 Les lieux de travail	Parler de la profession p. 12	Futur proche p. 150	Qu'est-ce qu'on a fait au bon Dieu (film) Le fabuleux destin d'Amélie Poulain (film)

VERS L’EXAMEN DE LICENZA MEDIA

Comprensione scritta	Produzione orale
Revisione e consolidamento delle strategie metodologiche per comprendere diversi tipi di documenti scritti	Parlare della propria vita: presentare se stesso, la famiglia, i gusti, i passatempi, la giornata abituale, la città, la scuola, la casa, lo stile di abbigliamento, le vacanze, i progetti futuri

ALLEGATO 2

CRITERI DI VALUTAZIONE A.S. 2019-2020

Conformemente alla scala di valori stabilita dal collegio dei docenti (dal 3 al 10) vengono qui definiti i criteri di valutazione che si intendono utilizzare. Si specifica che i descrittori e i voti forniti per la lingua francese sono riferiti al livello A1.1 per la classe prima, A1.2 per la classe seconda, A1+ per la classe terza con riferimento al QCER come recepito dalla normativa vigente e che le competenze valutate sono sempre riferite ad argomenti trattati.

In ogni caso, per verifiche relative all’acquisizione degli obiettivi minimi (es. prove di recupero), ci si riserva di assegnare come voto massimo un voto inferiore a dieci. 

ATTENZIONE: Alla luce di quanto illustrato nella programmazione metodologica e tenuto conto sia delle indicazioni ministeriali che del QCER, nelle valutazioni infraquadrimestrali, quadrimestrali e finali di ogni allievo si stabilisce di dare un peso maggiore alle effettive competenze comunicative acquisite, al di là della mera media matematica dei singoli voti ottenuti. Le prestazioni dell'alunno verranno cioè considerate non solo in termini di "come sa" la lingua straniera, ma soprattutto di "che cosa è in grado di fare" servendosi di essa.

DESCRITTORI COMPRENSIONE ORALE	VOTO
Non è in grado di comprendere un messaggio orale.	3
Comprende solo alcune parole isolate di un messaggio orale, senza coglierne il significato globale.	4
Comprende in modo frammentario un messaggio orale, rilevando solo poche informazioni esplicite, senza coglierne il significato globale.	5
Comprende in modo essenziale un messaggio orale, rilevando diverse informazioni esplicite e cogliendone il significato globale con qualche incertezza.	6
Comprende discretamente un messaggio orale, rilevando tutte le informazioni esplicite e cogliendone chiaramente il significato globale.	7
Comprende in modo quasi completo un messaggio orale, rilevando tutte le informazioni esplicite e cogliendo alcune informazioni specifiche oltre al significato globale.	8
Comprende in modo completo un messaggio orale, rilevando tutte le informazioni esplicite e cogliendo quasi tutte le informazioni specifiche e/o implicite oltre al significato globale.	9
Comprende in modo completo e dettagliato un messaggio orale, rilevando tutte le informazioni esplicite e cogliendo tutte le informazioni specifiche e/o implicite oltre al significato globale.	10

DESCRITTORI COMPRENSIONE SCRITTA	VOTO
Non è in grado di comprendere un messaggio scritto.	3
Comprende solo alcune parole isolate di un messaggio scritto, senza coglierne il significato globale.	4
Comprende in modo frammentario un messaggio scritto, rilevando solo poche informazioni esplicite, senza coglierne il significato globale.	5
Comprende in modo essenziale un messaggio scritto, rilevando diverse informazioni esplicite e cogliendone il significato globale con qualche incertezza.	6
Comprende discretamente un messaggio scritto, rilevando tutte le informazioni esplicite e cogliendone chiaramente il significato globale.	7
Comprende in modo quasi completo un messaggio scritto, rilevando tutte le informazioni esplicite e cogliendo alcune informazioni specifiche oltre al significato globale.	8
Comprende in modo completo un messaggio scritto, rilevando tutte le informazioni esplicite e cogliendo quasi tutte le informazioni specifiche e/o implicite oltre al significato globale.	9
Comprende in modo completo e dettagliato un messaggio scritto, rilevando tutte le informazioni esplicite e cogliendo tutte le informazioni specifiche e/o implicite oltre al significato globale.	10

DESCRITTORI PRODUZIONE ORALE	VOTO
Non è in grado di esprimersi oralmente.	3
Si esprime oralmente con parole isolate. Il messaggio è incomprensibile. Il lessico è molto carente. Il registro linguistico e l’intonazione sono decisamente inadeguati alla situazione comunicativa. La pronuncia presenta moltissimi errori gravi, si percepisce solo l’accento italiano.	4
Si esprime oralmente in modo frammentario. Il messaggio cerca di fornire le informazioni essenziali tra quelle richieste dalla consegna, ma è poco comprensibile. Il lessico è carente. Il registro linguistico e l’intonazione non sono adeguati alla situazione comunicativa. La pronuncia presenta moltissimi errori gravi, l’accento italiano è troppo forte.	5
Si esprime oralmente in modo incerto. Il messaggio fornisce le informazioni essenziali tra quelle richieste dalla consegna, in modo appena comprensibile nella sua globalità. Il lessico è essenziale. Il registro linguistico e l’intonazione sono sufficientemente adeguati alla situazione comunicativa. La pronuncia presenta molti errori gravi o moltissimi errori lievi, l’accento italiano è molto forte.	6
Si esprime oralmente in modo generalmente scorrevole. Il messaggio fornisce le informazioni essenziali tra quelle richieste dalla consegna, in modo comprensibile. Il lessico è discreto ma ripetitivo. Il registro linguistico e l’intonazione sono generalmente adeguati alla situazione comunicativa. La pronuncia presenta alcuni errori gravi o molti errori lievi, l’accento italiano è abbastanza forte.	7
Si esprime oralmente in modo quasi sempre scorrevole. Il messaggio fornisce quasi tutte le informazioni richieste dalla consegna, quelle essenziali sono ben comprensibili, le altre non sempre. Il lessico è quasi completo. Il registro linguistico e l’intonazione sono quasi sempre adeguati alla situazione comunicativa. La pronuncia presenta solo alcuni errori lievi o molte imprecisioni, l’accento italiano è ancora percepibile.	8
Si esprime oralmente in modo scorrevole. Il messaggio fornisce tutte le informazioni richieste dalla consegna, in modo ben comprensibile. Il lessico è completo. Il registro linguistico e l’intonazione sono adeguati alla situazione comunicativa. La pronuncia pesenta varie imprecisioni, l’accento italiano è percepibile a tratti.	9
Si esprime oralmente in modo scorrevole e sicuro. Il messaggio fornisce tutte le informazioni richieste dalla consegna, in modo comprensibile e personale/originale. Il lessico è completo e vario. Il registro linguistico e l’intonazione sono adeguati alla situazione comunicativa. La pronuncia presenta solo alcune imprecisioni, l’accento italiano è poco percepibile.	10

DESCRITTORI PRODUZIONE SCRITTA	VOTO
Non è in grado di esprimersi per iscritto.	3
Si esprime per iscritto con parole isolate. Il messaggio è incomprensibile. Il lessico è molto carente. Il registro linguistico è decisamente inadeguato alla situazione comunicativa. Dal punto di vista grammaticale/ortografico ci sono moltissimi errori gravi.	4
Si esprime per iscritto in modo frammentario. Il messaggio cerca di fornire le informazioni essenziali tra quelle richieste dalla consegna, ma è poco comprensibile. Il lessico è carente. Il registro linguistico non è adeguato alla situazione comunicativa. Dal punto di vista grammaticale/ortografico ci sono moltissimi errori gravi.	5
Si esprime per iscritto in modo incerto. Il messaggio fornisce le informazioni essenziali tra quelle richieste dalla consegna, in modo appena comprensibile nella sua globalità. Il lessico è essenziale. Il registro linguistico è sufficientemente adeguato alla situazione comunicativa. Dal punto di vista grammaticale/ortografico ci sono molti errori gravi o moltissimi errori lievi.	6
Si esprime per iscritto in modo generalmente scorrevole. Il messaggio fornisce le informazioni essenziali tra quelle richieste dalla consegna, in modo comprensibile. Il lessico è discreto ma ripetitivo. Il registro linguistico è generalmente adeguato alla situazione comunicativa. Dal punto di vista grammaticale/ortografico ci sono alcuni errori gravi o molti errori lievi.	7
Si esprime per iscritto in modo quasi sempre scorrevole. Il messaggio fornisce quasi tutte le informazioni richieste dalla consegna, quelle essenziali sono ben comprensibili, le altre non sempre. Il lessico è quasi completo. Il registro linguistico è quasi sempre adeguato alla situazione comunicativa. Dal punto di vista grammaticale/ortografico ci sono solo alcuni errori lievi o molte imprecisioni.	8
Si esprime per iscritto in modo scorrevole. Il messaggio fornisce tutte le informazioni richieste dalla consegna, in modo ben comprensibile. Il lessico è completo. Il registro linguistico è adeguato alla situazione comunicativa. Dal punto di vista grammaticale/ortografico ci sono varie imprecisioni.	9
Si esprime per iscritto in modo scorrevole e sicuro. Il messaggio fornisce tutte le informazioni richieste dalla consegna, in modo comprensibile e personale/originale. Il lessico è completo e vario. Il registro linguistico è adeguato alla situazione comunicativa. Dal punto di vista grammaticale/ortografico ci sono solo alcune imprecisioni.	10

DESCRITTORI RIFLESSIONE SULLA LINGUA	VOTO
Non è in grado di riflettere sulla lingua. Non riconosce le regole di grammatica e i verbi affrontati e non è quindi in grado di svolgere gli esercizi.	3
Non è in grado di riflettere sulla lingua. Riconosce in modo fortuito solo pochissime regole di grammatica e  verbi affrontati e quindi svolge gli esercizi in modo completamente scorretto.	4
Non è in grado di riflettere sulla lingua. Riconosce in modo frammentario solo alcune regole di grammatica e  verbi affrontati e svolge gli esercizi in modo per lo più scorretto.	5
Riesce a riflettere sui fenomeni più evidenti del funzionamento della lingua solo se guidato. Riconosce/conosce in modo essenziale alcune regole di grammatica e verbi affrontati e svolge gli esercizi in modo sufficientemente corretto anche se incerto.	6
Riesce a riflettere sui fenomeni più evidenti del funzionamento della lingua. Conosce discretamente le  regole di grammatica e i verbi affrontati e svolge gli esercizi in modo sufficientemente corretto.	7
Riesce a riflettere sui fenomeni più evidenti del funzionamento della lingua, cogliendo anche qualche fenomeno implicito. Conosce in modo quasi completo le regole di grammatica e i verbi affrontati e svolge gli esercizi in modo abbastanza corretto.	8
Riesce a riflettere sui fenomeni più evidenti del funzionamento della lingua, cogliendo anche i fenomeni  impliciti. Conosce in modo completo le regole di grammatica e i verbi affrontati e svolge gli esercizi in modo quasi sempre corretto.	9
Riesce a riflettere sui fenomeni più evidenti del funzionamento della lingua, cogliendo anche i fenomeni  impliciti e facendo previsioni per fenomeni simili. Conosce in modo completo le regole di grammatica e i verbi affrontati e svolge gli esercizi in modo corretto.	10

DESCRITTORI COMPETENZA COMPLESSIVA (per le valutazioni finali in uscita dalla classe terza)	VOTO
Non ha sviluppato alcuna competenza linguistica	4
La competenza linguistica rimane carente e corrispondente al livello A0 del QCER	5
Ha acquisito una competenza linguistica appena sufficiente raggiungendo il livello A1.1.1 del QCER	6
Ha acquisito una discreta competenza linguistica raggiungendo il livello A1.1.2 del QCER	7
Ha acquisito una buona competenza linguistica raggiungendo il livello A1.2.1 del QCER	8
Ha acquisito un'ottima competenza linguistica raggiungendo il livello A1.2.2 del QCER	9
Ha acquisito un’eccellente competenza linguistica, raggiungendo il livello A1+ del QCER	10

CURVA DI ACCETTABILITÀ 

Per i casi particolarmente gravi, viene concordata una valutazione secondo la seguente curva di accettabilità.

COMPETENZA	DESCRITTORI
Comprensione orale	Comprende parole e facili espressioni di uso quotidiano in semplici messaggi orali, anche se a volte ha bisogno di essere guidato. Abbina parole o frasi orali a immagini o parole scritte, anche se a volte ha bisogno di essere guidato.
Comprensione scritta	Comprende parole e facili espressioni di uso quotidiano in semplici messaggi scritti, anche se a volte ha bisogno di essere guidato. Abbina parole o frasi scritte a immagini, anche se a volte ha bisogno di essere guidato.
Produzione e interazione orale	Ripete/formula con pronuncia e intonazione accettabili parole o semplici espressioni di uso quotidiano, anche se a volte ha bisogno di essere guidato. Formula e/o risponde a semplici domande in semplici scambi dialogici riferiti alla sfera personale pur con errori strutturali e con un lessico minimo, anche se a volte ha bisogno di essere guidato.
Produzione scritta	Copia o completa parole o semplici frasi, anche se a volte ha bisogno di essere guidato.
Riflessione sulla lingua	Esegue meccanicamente alcuni esercizi di riconoscimento dei principali fenomeni linguistici tramite l'uso di tabelle o con la guida dell'insegnante